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1、道德认知发展理论,The Theory of Congnitive Moral Development,授课内容,一、科尔伯格及其思想简介 二、理论的产生和发展 三、主要理论观点 四、道德认知发展阶段理论 五、道德教育的方法道德讨论法 六、道德教育的方法公正团体法 七、科尔伯格理论所体现的德育主题 八、整体评价 九、参考书目,一、科尔伯格及其思想简介,劳伦斯科尔伯格（Lawrence Kohlberg,1927-1987）是美国当代著名的心理学家和教育家，也是现代道德认知发展理论的创立者。提出了道德认知发展阶段理论及其道德教育策略，开创了美国20世纪60、70 年代以来的“认知发展教育运动”，
2、在世界范围内 产生了广泛的影响。 “科尔伯格对道德发展和道德教育实践所作出的贡献是无与伦比的，在他数十年所致力的这些领域中，他超过了他同时代的所有人。” 道德教育杂志（1987.2）,二、理论的产生和发展,对当时道德教育实践的批判： 对传统品格教育的批判 “美德袋”：各种美德含义模糊 易导致灌输传统品格教育的有效性受到心理学家的质疑 对价值澄清学派的批判 信仰自由价值相对道德危机 例：学生偷钱问题,思想来源,1、苏格拉底：知识即美德 产婆术 2、柏拉图：公正至上原则 3、杜威：教育即生长（身体、知识、道德） 学校即社会（冲突情景） 4、康德：道德原则（绝对命令）的普遍性和超验性，道德自律学说
3、5、皮亚杰：认知发展理论：儿童有不同于成人的道德思维方式，是自己道德的建构者，道德发展是儿童积极思维的产物。道德发展是一个有阶段的连续过程，每一阶段要求一定的逻辑思维与之向适应。合作活动是儿童道德发展的根本动力。他律和自律是儿童道德发展过程中的两种类型。 6、涂尔干：团体或集体意识,获得发展的时代背景,1、 60年代美国处在转型期。在经济繁荣和科学技术发展的背后，潜伏着严重的价值冲突和道德危机。以灌输和说教为主的传统道德教育无能为力。 2、57年苏联卫星上天，美国教育界开始强调发展学生智力和能力。教育改革以皮亚杰认知发展理论为指南。,三、理论基础,1、道德认知发展理论 （1）道德发展的核心是道
4、德推理能力的发展 认知发展是道德发展的必要条件，但不是充要条件，道德发展的核心是以道德推理为主要形式的道德思维的发展。 （2）道德认知发展具有阶段性。 一个人的道德判断可以表现在内容和形式两个方面。道德判断的内容主要指的是对某一道德问题的“应该”或“不应该”、“对”或“错”的评价。道德判断的形式则指人们进行道德判断时所根据的理由及其推理方式。在道德判断的形式方面，存在着处于不同成熟水平或阶段的道德推理方式。 （三水平六阶段）,欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有本城一个药剂师新研制的药能治好她。配制这种药的成本为200元，但销售价却要2000元。 病妇的丈夫海因茨到处借钱，可最终只凑得
5、了1000元。海因茨恳求药剂师，他妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。药剂师不仅没答应，还说：“我研制这种药，就是为了赚钱。” 海因茨别无它法，利用晚上撬开药剂师的仓库门，把药偷走了。,1、海因茨应该偷药吗?为什么? 2、他偷药是对的还是错的?为什么? 3、海因茨有责任或义务去偷药吗?为什么? 4、人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是不是很重要?为什么? 5、海因茨偷药是违法的。他偷药在道义上是否错误? 为什么? 6、仔细回想故事中的困境，你认为海因茨最负责任的行为应该是做什么?为什么?,三水平六阶段,前习俗,习 俗,后习俗,阶段一,阶段二,阶段三,阶段四,阶段五,阶段六,三水平
6、,前习俗：自我中心、功利主义、个人 习俗：集体利益、社群主义、社会成员 后习俗：普遍伦理、自由主义、人类成员,六阶段,阶段一：以惩罚与服从为定向 阶段二：以行为的功用和相互满足需要为准则 阶段三：以人际和谐为准也称为“好孩子”取向 阶段四：以法律和秩序为准则 阶段五：以法定的社会契约为准则 阶段六：以普通的伦理原则为准则,每个阶段是“结构性的整体”（structured whole）。这实际上是表明，道德发展的各个阶段实际上是一个有着本质区别的阶段发展过程。 阶段的发展具有顺序性。这些阶段组成一个恒定不变的发展顺序，每一阶段的发展都以前一阶段的发展为前提，并为下一阶段的发展做好准备。 阶段的发
7、展是一种“层级整合”（hierarchical integrations）。高级阶段的道德思维方式必然包括或涵盖低级阶段的道德思维方式。 特里尔（Turiel）实验和布莱特效应（The Blatts Effect）,2、道德教育的目的 （1）道德教育的目的是让学生掌握具有普适性的道德原则：公正原则 道德规范与道德原则 （2）学校道德教育的主要任务是促进学生道德推理能力的发展,（3）教师的任务： 了解儿童思维发展的水平； 引起儿童真正的道德冲突； 向儿童揭示比他们高一阶段的道德推理方式； 引导学生在比较中主动接受比自己原有道德推理方式更合理的推理方式； 鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。,五、道
8、德教育的方法 道德讨论法（Moral Disscusion Approach）,道德讨论法：通过教师引导学生讨论道德两难问题，引起学生的道德认知冲突，激发学生进行积极的道德思考以促进学生道德判断水平的提高。 类似于古希腊哲学家苏格拉底的对话式教学，故又称之为“新苏格拉底法”。,道德两难问题的来源 假设的问题 这类问题不是以事实为依据，但假设的情境应该是可信的。如某人因没钱治病而偷药的问题。这些问题因为不涉及到学生的私人问题，所以学生能够比较开诚布公地进行讨论并且概括出其中的道德原则。 以内容为基础的问题 这类问题是以某一学科的内容为基础，例如在美国历史中，杜鲁门总统决定投掷原子弹等。以内容为基
9、础的道德两难问题有利于向学生展示一些超越时空的道德问题。 真实的或实际的问题 这类问题涉及到情感的问题，如“我是否应该告诉老师我的好朋友作弊？”这类问题也容易引起学生的兴趣。,主要步骤,一、引发性提问（initial questioning） 1、突出道德问题（highlighting the moral questions ） 这类问题经常是课堂讨论的开始。它要求学生面对道德两难问题时要明确地表明自己的态度和立场。这将有助于学生将情境看成是要求解决冲突或做出选择的两难问题。它们通常包含了“应该”、“不应该”或“对错”的回答。如面对这一情境：海因茨的妻子生急病而没有钱买药，因此他为救妻子而偷了
10、药，提出的问题可以是： 海因茨是否应该偷窃药物？ 为拯救别人的生命而偷药是错误的吗？ 在这样的情况下，偷药的人应该受到处罚吗？ 通过这样的提问，我们可以使学生意识到两难问题中的道德因素，从而使得这一问题变成道德问题。,2、询问“为什么”的问题（asking “why” questions）仅仅让学生意识到两难问题中的道德因素是不够的，我们的重点应该是通过学生对这些两难问题的认识来了解其判断的依据和理由。因此，通过对学生“为什么”如此判断的理由的追问，可以使学生认识到自己与其他同学所具有的观点以及支持这些观点的思维方式的不同。这些不同的道德思维和推理方式能够引起学生的兴趣，并使讨论得以进一步发展
11、。关于“为什么”的问题通常可以表述为： 为什么你认为你的答案是正确的？ 支持你这样认为的理由是什么？,3、使情境复杂化（complicating the circumstances）有两种提问的方法可以使原有的道德问题复杂化。 第一种是加入新的信息或情境到原有的道德问题之中，以增加原有道德问题的复杂性，加剧道德认知的冲突。例如，在海因茨偷药的故事中，可以加入这样的问题以使情境复杂化： 假如海因茨的妻子特别要求他去或不去偷药，在这样情况下，你会改变你的立场吗？ 假如审判这个案件的法官是海因茨的朋友，那么，他会改变他的决定吗？ 通过增加类似这样的问题，可以使得学生的思维会进一步的分化，从而使学生能
12、够从多个角度考虑道德冲突的问题。第二种是帮助学生正视而不是回避道德问题上的冲突。,二、深入性提问（indepth questioning）,1、使问题精细化（refining questions） 使问题精细化的目的是为了让学生能够探究到问题的更多方面。“应该”和“为什么”等问题已经不足以促使学生的道德思维向更高的阶段发展。学生应该能够听到别人的更广泛的意见。在这方面比较有效的提问有5种：, 澄清性追问（a clarifying probe）这种追问的目的是使学生更为明确地理解其所使用的词语的含义，尤其是一些比较含糊和模棱两可的话语。这样可以有效地避免教师将其意图强加给学生。例如：学生：不，他
13、不应该把朋友作弊的事情报告老师。他这样做会自找麻烦的。 教师：什么麻烦？ 学生：嗯，他的朋友从此不再喜欢他，而且可能用某些方式来报复他。,特定问题追问（an issuesspecific probe） 特定问题追问要求学生探究与所讨论道德问题有关的某种情境。如权威、义务、生命价值等。这是因为，在每一个道德判断事实里，总会有不同的事件焦点。如果学生能够专注于对某个事件的探究，他就会有机会了解自己所持各种观点的理由。例如： 对陌生人，你有任何义务去帮助他吗？ 一个人对家庭或朋友的责任，和对陌生人的责任有什么不同吗？ 为何人们有遵守法律权威的责任？,问题间的追问（an interissues pro
14、be） 这种追问的目的是帮助学生解决两个道德问题之间的冲突。这类追问会激发学生对自己所选择的立场所持的基本理由进行充分的检验。例如： 对朋友忠诚和遵守法律哪个更重要？ 假如为了救人而不得不去偷东西，你能为这种行为辩护吗？如何辩护？,角色转换追问（a roleswitch probe） 这种追问实际上是要求学生扮演道德冲突中另一个人的角色。它可以锻炼学生从别人的观点来观察同一个问题，促进学生角色扮演能力的发展。例如，在讨论“是不是应该揭发朋友作弊”这一问题时，教师可以追问： 你的朋友是否会认为你报告老师是不对的？ 但是，从老师的立场来看，在这种情况下，你会怎么做？为什么？ 如果你的父母会要求你怎
15、样做？你的朋友的父母又会要求你怎样做？,普遍后果追问（an universalconsequences probe） 这种追问要求学生考虑，假如每个人都采取他的这种推理行事，那么，这会产生怎样的后果。这种追问鼓励学生做出对大家一样公平的道德决定，同时也帮助学生检验其道德判断的逻辑适当性的程度。例如： 如果人人为了救人而去偷东西，后果会怎样？ 如果社会中的人都不遵守法律，结果会如何？ 如果人人都考试作弊，那么，老师如何管理班级？如何帮助学生学习？,2、突出相邻阶段的观点（highlighting contiguousstage argument） 较高阶段的观点往往对学生道德思维的发展有很大的影
16、响。因而，教师应该在课堂讨论过程中，应注意突出较高阶段的道德思维。处于较高阶段道德思维水平的学生不会因为与处于较低阶段道德思维水平的学生的互动而失去其推理能力。同时，他们也需要比他们现有的更高更复杂的推理方式的刺激。,第一种是学生当中有人在讨论中运用了较高阶段的推理方式。一旦教师听到这种不同的推理方式，教师就可以鼓励学生解释其推理的理由。 第二种是在全班中都没有出现涉及更高阶段的道德推理形式时，教师可以鼓励那些在其他问题上已经达到更高阶段的学生，在新的问题进行主动的探究。 第三种是，有时全班都没有人能够从多方面来思考道德问题，也没有人提出一种更合适的观点，这时老师可以提出一个更高阶段的道德推理形式供学生讨论和思考。,
