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1、Curriculum Reform Today School Reform Tomorrow,Lee Wing On HKIEd,Common Problems in Education and Curriculum Reform,教育制度过於僵化，未能适应急速发展社会的需要； 教学过於考试主导，未能发展创新精神和实践能力； 教学过程缺乏弹性，未能适应学生个别差异和需要； 传统科目界限森严，未能融合新社会带来的新知识； 教育过於偏重智向，教与学的经验单一而缺乏多元； 学习目的偏工具化，缺人性化和终身学习的内驱力。,Curriculum Adaptation,(International Bur
2、eau of Education, IBE) 1998, Conference on Curriculum Adaptation for the 21st Century in Switzerland: 15 Countries The latest curriculum reform in their countries,Common Themes in Curriculum Adaptation,Focus on all-rounded personal development, e.g. intellectual, spiritual, moral, social, physical,
3、aesthetics Focus on students adaptive ability to face rapid social changes, pluralstic society, technological changes, in order to enhance employment opportunities Focus on students thiking abilities, critical abilities, and problem solving abilities Focus on cross-disciplinary integration Focus on
4、the right values and attitudes Focus on learning a foreign language Focus on environmental education,Curriculum Reform in Asia,December 2000，IBE Conference on capacity building in curriculum reform in Asia,日本 (Japan),日本订立了国家课程标准: 要培养孩子能有智慧、具创意地思考， 能面对转变，有国际社会的意识， 而每所学校都应建立自己的特色。 新的课程标准所带来的改变有： 将小学一、
5、二年级的社会科和自然科合并成为“生命与环境教育”； 提供综合学科； 配合每周上课五天的新规定，减少教学时数。 日本课程改革面临的问题是在课时缩短的情况下如何决定教学范围。,蒙古 (Mongolia),蒙古教育部于1998年进行课程改革。 中学课程将课程划分为“核心”和“选修”两部分 核心课程根据国家的课程标准，占80%； 选修课程可以按照学校的特殊需要而制定。 新课程是要为学生教授知识、技能、以及文化价值观，让个体成为具责任感的公民。 蒙古课程是以螺旋式逐年递增深度与密度。 人文科学在每年级的课程中都占大比重，而电脑教育则与数学混合。,韩国 Korea,教育改革委员会进行第七次课程改革 中央制
6、订了国家课程，并提供了课程纲要、教学资料以及执行指引。 新课程的最大特点是: 为不同学术能力组别的学生提供不同的学习内容; 将课程内容缩减30% 在中学引入资讯技术 (ICT) 科 韩国课程改革的主要问题是如何将国家课程与地方需要协调，导致在实践上教师对中央的改革抗拒，教师没有能力教授新的科目，而学校亦缺乏经费与设备。,印尼 Indonesia,印尼1999年颁布了课程发展与改革的国家指引，强调: 需要多元化的课程以满足学生在能力上、学习资源上以及文化上所存在着的极大分歧； 增加弹性，配合现时社会的种种转变； 扩大分权，将更多权力与责任交给地区； 提供个人及社会的价值教育与道德教育。印尼期望新
7、的课程能培养健康、独立、具文化意识、有好的道德与行为、工作道德、有学识、懂科技，而又爱国的学生。,菲律宾 Philippines,1999年 “21世纪中学教育课程” 发展计划 改革的重点是要通过检讨“菲律宾中学学校学习能力表现”去处理一连串的课程问题， 包括：课程内容过于繁重、综合课程、普通教育与特殊教育的平衡等。 菲律宾成立了一个核心研究小组，制订新的发展远景、重整学习能力、编写课程指引、发展教材、进行师资培训等。,马来西亚 Malaysia,马来西亚课程改革以螺旋式进行，先进行需要分析，继而编订计划、执行与评估，然后再重新进行需要评估。 马来西亚1996年开始进行课程改革，纳入种种新的学
8、习元素，如：多元智能、情商、学习的四大支柱、资讯技术 (ICT) 、知识经济等。 马来西亚课程改革所面对的问题包括：课程的深与广的抉择、在不同学校环境中实施、教师的抗拒等。,柬甫寨 Cambodia,柬甫寨引入了19个课程与72个优先行动计划，包括课程改革、课本发展与通识教育等 新的课程1996生效，教导一系列的价值观如合作、环境关注、人权与多元化等。 引入通识教育:目的主要是帮助学生发展负责任和有思想的公民。 课程的设计的重点是以问题讨论和培养能力为出发点。 柬甫寨课程改革面对的主要问题是缺乏适当的师资、课室空间太小、学生过挤、教学法过于保守等。,老挝 Laos,老挝的课程改革引进了通识教育
9、，提供通才的教育体系，与国际接轨，同时让国民成为积极的公民，有道德及爱国心。 课程发展重视国际化，将现代化的教育与传统教育融合。 课程改革同时引进了现代化的教学法，如：脑力激荡、角色扮演、游戏学习、辩论、个案研究等。 老挝课程改革面对的问题包括：课程设计还未能针对来自不同族群、语言、文化背景的学生；学校设备与教学设施不足、教学法未能跟上时代等。,泰国 Thailand,泰国1999年颁布了“基础教育课程理论框架”，提出课程发展的理据，陈列基础教育课程内容、课程指引与课程管理。 课程改革的方向主要: 增加弹性以适应不同地区的需要， 扩大多元化以针对不同学生需要、发展他们的潜能， 教育管理进一步分
10、权，让学校、家长、地区以及其他团体可以参与课程发展。,越南 Vietnam,越南国会1998年通过了教育法，开展了自1950以来的第四轮的教育改革。 新的教育法为越南人力资源发展订立蓝图至2020年。 课程发展的重点是要配合的未来发展，为国家的工业化与现代化提供所需要的技能，发展新的课本，使之合理化 。,亚洲国家课程改革的个特点,亚洲国家不约而同在九十年代都进行了课程改革； 课程发展、课程实施、课程管理均朝向分权发展，以配合地区与学校不同的需要； 增加课程弹性，以配合不同学校、不同能力组别学生、来自不同族群、语言、文化背景的学生的需要； 有些国家开始设置核心课程与选修课程，希望可以保证达到国家
11、课程指标的同时，增加课程弹性； 有些国家开始减少课程内容，减幅达30%； 很多国家的朝向通识教育与综合课程发展，希望培养能全面发展的通才学生； 所有国家都朝向发展资讯技术教育； 课程内容的制订与实施渐渐开放，让更多人士可以参与。,教育改革过程需要关注的问题,课程如何综合还在摸索的阶段； 课程适切性是一个很好的理想，但如何达致是一个挑战； 如何平衡学术性与实用性的课程？ 在课堂实践资讯技术教育的教学法，还在摸索的阶段； 应如何让更多人参与课程制订与实施？ 如何将课程改革向有关人士解释与交代？事实上，民间与前线教师对改革存在着一定的抗拒； 如何有效地将师资培训配合改革？,教育改革失效的因素,每次引
12、进新政策，新计划都从零开始; 集中训练教师，而不是管理层； 将训练与其他经验条件分割 (如工作环境和组织状况等)； 忽略教师的实际条件育需要； 改革往往从上而下； 改革的实施往往一刀切的实行； 依赖外在的动机诱发机制和手段(如评分、升迁等)； 过于从解决问题着眼，以致过分强调弱点和矫正错误； 措施政策过于学术化和理论化，忽略了教学实践是最重要的根源。,学校模式的未来发展,国际经济合作组织 (OECD) 辖下的教育研究与改革中心(Centre for Educational Research and Innovation) 于本年十月底完成了一个教育检讨报告书，名为教育政策分析 (Educati
13、on Policy Analysis)。 报告书的第五章，名为“我们的学校的前景是什么？”，针对学校模式作检讨，对未来学校模式的发展写出了发人深省的推测。,OECD Education Policy Analysis (October 2001)What Future for Our Schools?,What Future for Our Schools?,The first two scenarios project from existing features or trends. Scenario 1 posits the continuation of bureaucratic in
14、stitutionalised systems, resisting radical change but fulfilling important hidden social functions. Seconario 2 delineates futures where existing market approaches to education are extended much further than today, with both positive and negative results.,What Future for Our Schools?,Two “re-schooli
15、ng” scenarios describe a strengthening of schools public recognition, support and autonomy. In Scenario 3, this comes from schools developing much more powerful social links and community leadership functions. In scenario 4, most schools have become flexible “learning organizations” with a strong po
16、werful focus and highly motivated teachers.,What Future for Our Schools?,Two “de-schooling” futures involve the dismantling of much of school institutions and systems. In Scenario 5, this comes about through the widespread establishment of nonformal learning networks, facilitated both by ICTs and a “network society” environment. In Scenario 6, it comes about through an exodus of teachers that is unresponsive to concerted policy measures and leads to the more or less extensive “meltdown” of school systems.,
