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1、行动教育与教学案例,上海市教育科学研究院 教师发展研究中心主任 周 卫 研究员 2004年5月,教师教学工作的最大特点,加拿大 迈克富兰：变革的力量,教学情境的不确定性教学对象的复杂性和差异性教学决策的不可预见和不可复制, 教师专业需要实践的智慧需要提高教师观察决断的能力和随机应变的能力,一、为什么要研究教学案例,知识的冰山模型 美 知识在线公司 荣 杨（Ron Yang）,明确知识 （是什么，为什么） 主要是事实和原理的知识,存于书本， 可编码（逻辑性）可传递（共享性）可反思（批判性）智慧之果,默会知识 （怎么想，怎么做） 本质是的理解 力和领悟,存在于个人经验（个体化） 嵌于实践活动（情境
2、性）智慧之根,匈牙利裔英国哲学家波兰尼PoLang（1956）： “人们所知道的远远胜过可言说的。” 亚太经合组织（0ECD）1996年强调默会知识在新经济时代重要意义,重建知识与学习的概念,明确知识,明确知识,默会知识,默会知识, 言传, 内化, 外显,意会, 言传：讲授记忆听讲为主 意会：实践感悟在做中学 内化：实践反思融会贯通 外显：深度访谈逐步清晰,四种学习方式：听中学，做中学， 听懂了说出来，会做的写出来。,与美国卡内基教学促进基 金会互访的启示（1999、6 2000、3）,寻找中间地带：重视本土经验，扎根自身实践，相互借鉴，取长补短，执其两端而取其中。舒而曼“研究的主题”学生研究
3、性学习、教师研究性学习、管理者研究性学习、依托高新技术的支持。职初教师经验教师专家教师专业成长知识结构的变化：一般原理知识 + 典型案例知识 + 恰当运用原理于案例的策略。从重视宏观政策、规划研究重视微观课程教学、教师发展实证研究（国际教育规划局哈拉克）。重视案例研究：理论诠释是可以发展变化的，事实是永存的，可以历史对比，可以跨文化比较，可以内省反思，理论联系实际的中介研究（斯丁格勒 TIMMS项目),行动教育的理论与方法,教师在职培训的困惑以往培训听讲模式基于两个假设： 以为教师听了就能懂， 懂了就会做。“认知不协调理论”发现：人们总是回避不协调因素，趋同协调因素。面对新理念有三种态度：排斥
4、、扭曲、重构。“默会知识论”认为：教学是实践的智慧，教师的学习是从原有经验出发的,基于案例的唤醒与反思,实质上是在实践反思、理性反思的过程中，不断对原有经验的重构。,值得借鉴的国际经验 教师研修难题先进理念如何向教学行为转移？,侧重参与式讨论的案例教学缺乏行为跟进的全过程反思,同事间的伙伴合作缺乏纵向理论、经验、方法的专业引领,对中小学教师培训需求调查,“行动教育”模式以课例为载体的“三个阶段、两次反思”，包含专业引领、伙伴合作、行为跟进、合作反思。,对优秀教师成长经验提炼,“行动教育”的基本模式,原行为阶段 关注个人已有经验的教学行为,新设计阶段关注新理念的课例设计,新行为阶段 关注学生获得
5、的 行为调整,更新理念 反思1：寻找自身与他人的差距,改善行为 反思2：寻找设计与现实的差距,课例为载体/教师与研究者的合作平台： 理论学习、教学设计、行为反省,“行动教育”模式的意义和价值,为先进理念向教学行为转移，提供了一种可资借鉴的研修模式，“行为跟进”克服了以往评课只停留于评议；为专业人士深入学校，与教师一起观察、研究、改进教学提供了合作平台，克服了理论与实践“两张皮”的弊端；以学科课例为载体的研修，克服了以往培训中（讲解式、习得式、通识培训）“学科缺失”的范式；,强调先进理论、经验、方法的专业引领，克服了伙伴互助、同级经验的局限。,案例研究的适用范围,案例研究是实证研究的一种独特的方
6、式： 问题要与当前在课堂真实环境中发生的事件和行为有关（对历史事件可用历史法对教师专业成长史做补充研究）； 我们对此类问题几乎不能控制（能控制的可采用实验法）； 研究的是“怎样”和“为什么”等探究性的问题（如涉及“多少”和“多大程度”等定量问题可采用调查法、问卷法，为获得更多证据还可用访谈法、观察法做补充）。香港大学 徐碧美,对案例研究的质疑,案例研究对可收集的数据做主观诠释，缺乏严谨性？案例研究需要依据某种理论框架或假设去收集数据，否则会视而不见；但又要保持开放灵活的态度，根据事实调整原有框架。 案例研究不能为科学推论提供基础？案例研究与实验研究同样能推论到理论假设，但它是分析性的，而不是统
7、计性的，不能以偏盖全，推及全体和一般。 案例研究耗时长，数据太多，难以处理？在复杂情景面前要求研究者紧紧地围绕着研究目的和问题，收集数据，及时进行记录、分类和三角互证，比较不同来源信息，能否相互证实。,二.什么是教学案例？,教学案例是课堂中真实的故事,是教师在实际教学中的困惑，是足以引发教师思考和讨论的事件,是蕴含着教育理论的典型事例。,要素一:教学背景的交待. 任何一个案例都有它特殊的背景(教师、学生、教学、环境）, 对象不确定性，过程不可预见，方法不可复制，结论不可照搬。要素二：好的“故事”，必然是意料之外，情理之中。需要凸现教师决策与选择的困惑,可以从中发现或挖掘有典型意义的教育问题。要
8、素三：有研究价值的案例，往往都有一定的结构框架,依托恰当的理论为支撑.要素四：围绕一个主题 , 注重过程、细节真实、形象的描绘。详细描述事件发生、发展、解决过程中的冲突和情景。,研究教学案例的价值,一.分享教师实践的智慧优秀教师的实践智慧通过案例来传递；全校同伴的经验，通过案例来分享；教师、专家“实践共同体”以案例为载体对话与交流。二.案例研究是教师专业成长的途径、教学相长的阶梯教学案例是教师专业知识结构中不可缺少的一部分；教学案例为教师提供了在典型情境中应对的策略、理论联系实际的中介。三.从案例研究中发展教师的自我反思能力案例研究是教师研究特有的话语系统；案例研究是教师实践反思的最好形式，教
9、师正是从案例中感悟理念，学会方法，学会从多角度来观察事物思考问题。,三、教学案例的类型,（一）以对象划分1、以课例为主：斯登博士等著、李忠如译：美匹兹堡大学实施初中数学课程标准的教学案例，上海教育 出版社 2001/11,2、以事件为主：汪履雄导读、曾美蕙著：超越教学技巧，广西教育出版社，1999/8吕型伟主编：面向未来的基础学校案例：点评与分析，人民教育出版社 2002/6,3、以人物个案为主：岳晓东：登天的感觉我在哈佛大学做心理咨询，北师大出版社 1997/12,4、以学校为主：封利蓉、周卫主编：把最宝贵的东西给予儿童宋庆龄幼儿园的案例研究人民教育出版社 2001/8,（二）以方法划分1、
10、对比式案例：勾股定理6国比较（跨文化横向比较）教师在行动教育中成长以课例为载体教师教 育模式研究（前后纵向比较）2、单一案例与组合式案例：高认知水平高参与度核心要素分析（正反例）成 功（原样复现） 不成功（理论复现）,（三）以研究视角划分,验证型崇尚理论，认为教学是将理论应用于实践的结果，课例充当验证理论的实例。 问题呈现型关注理论与实践的关系，关注实践中存在的问题与困惑，设法找到恰当的理论来诠释实践的问题。 知识分享型注重运用叙述体故事，生动描述复杂的教学情境、教师的两难困惑和多种选择的利弊，从中分享教师实践的智慧，受到启示。,四、如何进行案例研究案例研究的步骤,精心选题是成功的一半,在新课
11、程背景下如何选择课例：（1）选择学科核心知识、找准本源问题小学数学有余数的除法从实物到算式“的数学化”过程小学自然淀粉从告诉事实到组织观察中学物理杠杆在“变式”体验中建构原理中学数学勾股定理设计“铺垫”，引导探究（2）通过学习方式的变革，关注如何从形式探究走向实质探究（3）通过TIMSS项目东西方课例跨文化的比较，寻找“中间地带”：“情景导入，问题驱动，探究本源，超越技巧”。,详尽占有材料靠事实数据说话,课堂现场观察的小组分工：A . 组长, 课堂教学程序表、课堂教学时间分配表、课堂中的故事、教师的板书、投影、多媒体技术、撰写总报告。B . 整理课堂实录、提问及应答技巧分析、课堂练习认知层级分
12、析、课后作业及测试认知水平分析。C . 定向观察小组学习、课后学生问卷、教师座谈及个别访谈、个案跟踪观察。D . 运用座位表、巡回图、弗兰德斯语言互动时间线标记表分析教学风格、机会差异；根据小组观察、学生投入状态观察、了解学生参与的广度及深度。,案例研究报告的论文式结构,案例背景 对问题的界定、以往教学中的弊病、研究的方向及价值、研究的理论依据及文献综述。方法与过程 研究的主要方法及事实、数据分析，前后教学行为的变化及效果对比。主要结论 研究的新发现及主要结论。问题与讨论 本研究的运用范围、局限，需要进一步研究和思考的问题文献索引、说明,叙事式取向的案例研究报告,条件和背景 对故事关键环节、发
13、展变化的详尽描述 透过故事的理论诠释或反思示例：“草坪为什么不绿”,视频课例的研发,视频课例选取典型有价值的课例，运用现代视频技术，全息采集课堂教学活动的信息，将现场观察、录象带分析、案例研究、视频技术，整合在一个数字化平台上。它是一种以电子文本、视频的方式呈现的教育研究样例，是一种生成性的开放的教育资源库，是校本教研、参与式培训、网络学习的活教材。,课例简介 背景介绍 课堂实录 片断解读 课后反思 案例问题 作业单 数学问题 教学法问题 认知问题 情感态度问题,课例评价 课后测试 专家评析 同行点评 学生反馈 课堂观察报告多角度观感,视频课例黄页,视频目录,案例信息,相关链接,青浦区教师进修
14、学院,QP,GHC,“勾股定理”教学设计,第一课时：引导探究,明确探究的目标复习旧课，引入新课：找出直角三角形三边间不等量关系 a、b c a+b 古代先民从面积角度探究等量关系：a2、b2 c2 （a+b） =a2+2ab+b2为简便起见，采用网格图形，从特殊直角三角形来考察。,利用数据表出猜想出示工作纸、作业单：,提问：“怎么计算？” 小组讨论：（巡视发现2种方法） 用方格具体数字计算（具体思维） 去方格用字母计算（抽象思维）打出数据表出猜想：看看你们猜想出有哪些结果？,反驳与证明（新课程数学思想）,利用数据表出猜想 计算c得出的结论 c2 = 2ab+1 c2 =（a+b）2 - 2ab
15、 a2+b2 = c2 c2 = 2ab+（a-b）2思考：用数据检验，上述等式是不是对所有a、b、c 都适用？有没有不同意见？用学生中的反例来反驳 c = 2ab+1，结论不一定存在；经检验 a+b = C 可能正确，尚需进一步严格证明。重述一遍计算思路（拆除方格）。c2 =（a+b）2 4 ab= a2+b2+2ab2ab =a2+b2 出定理,1 2,分类讨论,刚才有的同学是如何得出结论的？c2 = 2ab + 1在什么条件下，这个等式可以成立？c2 = 2ab +（ab）2 当 ab =1时，c2 = 2ab+1当ab = 0 时， c2 = 2ab当ab =2时，c2 = 2ab+4 推出各种条件等式（高潮）出示2002年夏国际数学大会会标（大会场景、赵爽）,小结（这节课学到了什么？学生老师）,运用面积方法，自行探究了直角三角形三边间等量关系。了解一种很重要的数学思想方法：从数据归纳出猜想；进而用特例来反驳、数据来验证、演绎来证明。同学们思维非常活跃，自己推导出了一些分类讨论的结论。布置课外长作业。,
