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1、1,迎评促建专题培训 高教质量与水平评估,2,一、什么是高等教育的质量？ 二、对普通高等学校本科教学工作水平评估方案指标内涵的理解与认识。,3,一、什么是高等教育的质量？,1982年美国联合研究理事会在关于美国研究型博士学位点评估总报告中写到：“质量是什么?你知道它，你又不知道它，它就是这样自相矛盾的。虽然，一些事物确比另一些事物好，就是说它们有更高的质量，但是，当你试图说明什么是质量时，除了具有质量的事物本身，却又没有什么可说的了。可是，如果你不能说明什么是质量，你又如何知道质量是什么，那么，它也完全不存在任何实际意义。但是，在人们的实际生活中，它又确实存在，不然，等级以什么为依据呢?人们又
2、为什么愿意为某些事物付出代价，而把另一些事物扔进垃圾堆?显然，一些事物比另一些事物更好，但是什么是“更好”呢? 如此翻来覆去，伤透脑筋，但还是找不到思维的出路，质量究竟是什么?!”,4,各国学者的高等教育质量观,瑞典学者胡森(Husen)认为，质量就是“学校给学生带来的不仅仅局限在认知领域的变化”。 美国学者塞姆尔(Seymour)认为，质量的指标主要意味着“丰富的资源”，包括较多的专业、巨大的图书馆藏、一定数量的知名学者等指标。 英国学者戈林(Diana Green)指出：“虽然人们能够对质量有一种直觉上的理解，但却难以清楚表述”。戈林认为，高等教育质量可以从五个方面界定： 其一属于传统的解
3、释，把质量与提供独特而特殊的产品和服务联系在一起，隐含排他性的特点，如牛津大学和剑桥大学的教育质量； 其二则把质量与预定规格和标准的一致性作为依据，依此使不同类型的院校可能设定不同的质量标准； 其三强调以高校达到目的的程度为标准，把判断质量的尺度定义为是否符合标准； 其四把质量定义在实现高校办学目标的有效性上，具体标准是以高校是否具有明确的办学理念和使命的表述为特征； 其五把质量定义为以高校能否满足消费者规定的和潜在的需要。,5,库姆斯在他的名著世界教育危机中提出，“比起习惯上定义的教育质量以及根据传统的课程和标准判断学生学习成绩从而判断教育质量，这里所说的质量还包括教与学的相关 性问题，即教
4、育如何适应在特定环境与前提下学习者当前和将来的需要，还涉及到教育体系本身及构成教育专业要素（学生、教师、设备、设施、资金）的重要变化，目标、课程和 教育技术以及社会经济、文化和政治环境等。” 他认为，教育质量不是一个静态的概念，应该是动态的，“质量和水平是相对的，是根据特定的时间、地点、特定的学习者和他们的环境相对而言的。”,6,美国学者刘易斯(Ralph Lewis)认为， “质量就是一种与能满足或超过期望的产品、服务、人员、过程和环境相联系的动态的状态。”其中，“动态”的含义就是认为，“被称为质量的东西随着时间的迁移和环境的变化可以而且确实得到了改变”。 西班牙大学委员会：教育质量就是整个
5、学校的绩效。 美国高质量教育委员会：高质量指的是一个学校或学院为全体学生规定了高标准和目标，然后，想法设法协助学生达到这些目标。,7,1996年欧州大学校长会议(KPE)公布了制度评估：质量战略报告。报告指出，什么是质量，人言言殊。有人认为是品质优劣的表征；有人则认为是个捉摸不定的概念，若无参照物，难以判断。总之，很难对质量下一个能被普通接受的定义。但是，大体可以说， 第一，质量是一个政策性概念，其中反映出各国政府对影响高等教育的深刻的现代趋势的关注，并为此制定相关的政策与措施。 第二，质量是一个多侧面的和主观的概念。高等教育过程和结果的质量评估以分析不同的横断面和标准为前提。不同的当事人(大
6、学全体教职员、用人单位和整个社会在内的“客户”、管理和法规方面的中间机构、政府)都拥有自己的质量标准。如果按某个单一标准作简单的名次排列，将无法获得令人信服的结论。标准不同，结论也就不同。评价质量既可以从实用的角度(质量评估的外部视角)出发，也可以采用与智力、专业知识、创造潜力有关的尺度(质量评估的内部视角)。两种视角有机结合，才能对高等教育作出由内到外的完整评估，偏向任何一方，均有可能失误。,8,国内有的学者认为“教育质量”是“学校根据国家教育方针政策的要求，为满足特定的社会和学生发展的需要而确立的教育目标，设计、组织、实施的旨在实现这一目标的教育活动达到预期效果的度量”。 还有学者认为，教
7、育是以促进社会发展和人的发展为目的的培养人的活动。教育质量是“在既定的社会条件下，在教育活动客观规律与学科自身逻辑关系的限制下，一定的教育所培养的人才满足社会需要的程度与促进学生身心发展的程度”。,9,质量的表现形式: （1）目标定位的准确性或科学性; （2）结果与目标的接近程度; （3）实现目标的条件校舍、师资、设备等； （4）实现目标的过程管理。 （5）学生的成就。 （6）特色。,10,二、对普通高等学校本科教学工作水平评估方案指标内涵的理解与认识,11,1、办学指导思想,办学指导思想是学校的顶层设计，包括学校的办学思路、教育理念、学校定位、办学特色、发展目标，以及教育观、质量观、发展观、
8、人才观等，还要体现在教学工作的中心地位、学校的资源配置、师资队伍建设、人才培养模式等方面。学校的物质文化、制度文化、精神文化，以及校风、校魂等也能反映出学校的办学指导思想。 该项指标中设“学校定位”和“办学思路”2个二级指标，共有3个观测点。,12,1.1 学校定位,1.1.1 学校的定位与规划 学校定位是学校根据国家、地区、行业经济建设和社会发展的需要，以及自身条件和特点，对学校功能和地位所做出的角色选择，是学校自身存在价值的体现。 学校定位应在社会系统层面、教育系统层面、学校内部层面三个层面考虑。 学校定位的内容应包括综合定位、功能定位、服务面向定位、办学水平定位、办学特色定位、办学类型定
9、位、办学层次定位、办学形式定位、学校类别定位、学科门类定位、学科专业定位、发展规模定位等。 学校定位应在学校章程、发展规划及学校重要文件中有完整、科学的表述，在学校领导讲话、论文、著作中也应有所体现。 学校规划是学校发展的总体设计。总体规划包括学校教育事业发展规划、学科专业建设规划、师资队伍建设规划、校园建设规划四个基本规划，同时还包括课程建设规划、教学实践基地建设规划等单项教学建设规划。 学校各项规划目标首先要符合学校的定位，规划的措施应保证学校定位的实现。学校要制定以总体规划为统领，以单项规划为支撑的完整的规划体系。所有规划都应有科学性、可行性和可操作性。,13,1.2 办学思路,1.2.
10、1 教育思想观念 教育思想是对高等教育的宏观的理性的认识，是对办什么样的学校和怎样办学校的总的理解和认识。教育观念则是对高等教育中一些事物的观点，二者也可统称为教育理念。教育理念是指学校的高层管理者和教育工作者以自己的价值观和道德标准，对学校的管理和教育所持的信念和态度，也是对学校教育的理性认识、理想追求及其所形成的教育观念和哲学观点。高等教育理念应包括大学的办学理念、校长的治校理念、教师的执教理念、大学的定位理念、大学的特色理念，以及大学的文化理念等。 在当代高等学校的发展中，一是要树立科学的发展观，二是要树立现代的质量观。还要特别处理好大众化教育下的规模与质量、发展与投入、改革与建设、教学
11、与科研、大众教育与精英教育等的关系，其中质量意识是核心，要确立党政一把手是教学质量第一责任人的制度，要树立质量是高等学校生命线的观点，要建立和完善校内教学质量的标准体系、监控体系、保障体系，要不断推进高等学校的观念创新、制度创新和工作创新，开创本科教育教学工作的新局面。,14,考查重点:1、教育思想、观念的先进性，正确性； 2、学校定位的科学性、准确性； 3、规划符合定位； 4、规划措施能保证定位的实现； 5、群众认可和知晓的普遍性。,15,1.2.2 教学中心地位 教学中心地位是指高等学校在办学过程中学校领导及主要管理者对学校教学工作所持的认识、态度和作法，是学校办学指导思想的主要体现，是学
12、校领导重视教学工作程度的显现，是学校领导和管理者处理教学工作与其他工作关系时的准则。 教学中心地位既体现在学校领导在处理教学工作的言论和行动中，也表现在各级管理部门及管理者对待教学工作的态度和认识中；既体现在学校的办学理念和学校定位中，也体现在学校的规章制度和各项政策中。教学中心地位应体现在怎样对待教学工作、怎样对待教师、怎样对待学生三个重要方面。,16,教学中心地位还特别体现在学校的日常工作中如： 1、学校党政领导例会研究教学工作情况； 2、学校领导深入教学第一线调查研究、解决教学中存在问题情况； 3、学校党政一把手第一责任人的质量意识和重视教学工作的程度； 4、学校经费满足教学需要的程度和
13、落实情况； 5、学校处理人才培养、教学工作与其他工作的关系情况； 6、学校各职能部门对教师、学生及教学工作的服务承诺情况； 7、学校向教学第一线倾斜的政策、制度情况；本科教育在各层次、各类型教育中的地位情况； 8、学校对教学中心地位的舆论、宣传情况等。,17,2师资队伍,师资是高等学校办学中的核心要素之一，师资队伍的整体素质是高校办学水平的重要标志，师资队伍建设是学校的重要基础建设。 由于近年来我国高等教育的连续扩招，师资队伍呈现出的矛盾也逐渐突出和显现。高等学校的师资队伍，不仅在总体数量上出现了严重短缺，而且在结构上也严重失调，尤其是基础课和新办专业的师资队伍状况更令人担忧。因此，师资队伍已
14、成为高校办学中的一大难点，因而也引起了国家和社会的极大关注，同时也成为评估中观测的重点。 该项有2个二级指标，共6个观测点。,18,2.1 师资队伍数量与结构,2.1.1 生师比 生师比是指折合在校生数与教师总数的比值。这是从教师数量满足教学需要程度来评估师资队伍的。设置该项指标是从近年来我国高等教育连续扩招之后出现的教师数量严重不足提出的。该项指标是借用教育部2004年颁发的普通高等学校基本办学条件指标合格标准(试行)(教发20042号)的指标和标准。该项指标中对“生”和“师”都有严格的内涵和界定。在该项指标的统计中，对学生数的统计和折算几乎没有异议，但对教师总数的统计和折算却常常引起理解上
15、的分歧。一是对“专任教师”的界定，评估方案的备注中“专任教师是指具有教师资格、专门从事教学工作的人员”。而在生师比计算中“教师总数”则是“聘请校外教师折算后计入教师总数，原则上聘请校外教师数不超过专任教师总数的四分之一”。但何为“校外教师”又没有具体的内涵和界定，而校内具有教师资格和教师技术职务的党政干部和管理人员，以及科研人员，又怎样计入“教师总数”没有说明。在2002年的方案中，又把师资解释为：“学校中在编的具有专业教师职务的全部工作人员，包括教学、科研及管理岗位上的教师”，因此，关于生师比中的“师”的统计口径和方法应进一步规范和统一。,19,2.1.2 整体结构状态与发展趋势 分析教师结
16、构状态的“师资”是指学校在编的具有教师专业技术职务的人员，这与后面的“专任教师”是一个概念。整体结构包括：自然情况、数量、年龄结构、职称结构、学历结构、学缘结构、学科专业结构等。也包括学科带头人、梯队建设，科研与社会交流情况，基础课和主干课教师队伍情况，新专业教学情况，实践教学环节的师资队伍情况等。 发展趋势包括：数量增长情况、结构变化情况、梯队建设情况、素质(业务)培训提高情况。其中，数量增长情况既要包括数量的绝对增加数，还要同时考虑生师比的变化情况；结构变化情况包括年龄、职称、学历结构的变化情况；其他情况主要从数量和效果两方面说明。上述发展中既要看满足相关标准情况，还要从近三年来的发展中看
17、发展趋势，既要看满足需要、结构改善和素质提高情况，也要看学科带头人、学术梯队、骨干教师的形成情况。 该项最好以列表和图像来说明。,20,2.1.3 专任教师中具有硕士学位、博士学位的比例 该项指标的统计口径较前有变化，原方案中是指“青年教师(35岁以下)中具有研究生学位的比例”。现改为“专任教师”。相应的等级标准，A级由60%变为50%，C级由(40-50)%变为(30-40)%。这种统计口径由部分(青年教师)变为全员(专任教师)的变化带来的相应等级标准虽有降低，但这与各校教师队伍的年龄结构有关。 在该项统计中对“具有博士、硕士学位”有着严格的界定：是指已取得博士、硕士学位的专任教师，但不包括各种研究班学习的、研究生班毕业的、获第二学士学位的、现在攻读研究生学位尚未获得学位的。学校对不属于统计范围的情况，可另加说明，以示发展趋势和素质改善情况。 关于“生师比”、“具有研究生学位教师占专任教师的比例”、“具有高级职务教师占专任教师的比例”三项标准，在国家颁布的普通高等学校基本办学条件指标(试行)(教发20042号)中都有具体规定。,
