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1、德国职业教育的层次之分,熊火金 2012.10， 南昌江西科技师范大学,2,教育职业事业,3,三十年一路成功走来。,成立: 1980 年于海德堡 服务内容: 提供500多种课程，层次与类型涉及职业培训与继续教育，普通学校与职业学校、语言教育与语言游学、综合课程、职业学院与应用技术大学等。 颁发国家认可证书，着眼于劳动市场的需求、当前科技发展水平以及学员的兴趣。,汉斯-迪特尔. 绍尔先生 艾辅佳优集团创办人、董事长,4,德国境内教育基地职业教育、普通教育及集团总部: 海德堡 职业学院(IBA): 柏林、波鸿、达姆施塔特、爱尔福特、哥廷根、汉堡、海德堡、卡塞尔、科隆、慕尼黑、纽伦堡 经济、技术与文
2、化大学(HWTK): 柏林、 巴登-巴登,5,德国职业教育的层次之分,1. 德国职教体系 1.1 教育体系 1.2 职业教育体系 1.3 职业教育层次之分 2. 德国职业教育层次标准的划分依据 2.1 能力发展的逻辑 2.2 技能培训与教育的目标 2.3 人力资本、投资收益、过度教育2.4 德国中等职业教育与高等职业教育 3. 关于职业教育层次标准的实现 3.1 双元制 3.2 双元制互补课程理论 3.3 课程开发的实践,6,1.1 德国教育体系,7,1.2 德国职教体系,职业文理中学,专科学校,职业预备教育,职业高中,专科高级学校,双元制,普通教育,t,+/- 16 ans,+1,+2,+3
3、,+4,+5,就业或进入高等教育（大学、应用技术大学、职业学院）、 继续教育（技师学校等）,8,毕业生类型与层次分布（2004）,9,1.3 层次之分,10,2. 德国职业教育层次标准的划分依据,2.1 能力发展的逻辑 2.1.1 技能、能力、核心能力 2.1.2 能力的层次 2.1.3 学习的准备 2.2 技能培训与教育的目标2.2.1 教育的定义2.2.2 从技能培训到教育 2.3 教育经济学的角度2.3.1 人力资本理论2.3.2 教育投资与效益2.3.3 过度教育与筛选理论 2.4 德国中等职业教育与高等职业教育,11,2.1 能力发展的逻辑,2.1.1 技能、能力、核心能力技能，是针
4、对特定的具体任务或问题，从业者运用知识和经验执行一定活动的能力。通过反复练习达到迅速、精确、运用自如的技能则叫“熟练”或“技巧”。 （匡瑛，2005） 高级技能，是指掌握了现代化工具或传统工具，在生产和服务领域完成一般技能人才不能完成的高难或关键动作和任务，并时有创新的能力。 高级技能又有技巧、技艺之分.技艺则是技能的艺术化 （刘春生，张存群， 2000） 技术：泛指根据生产实践经验和自然科学原理而发展成的各种工艺操作方法与技能，如电工技术、作物栽培技术等。相应的生产工具和其他物质设备，以及生产的工艺过程或作业程序、方法。（辞海1989年版，第758页),12,2.1 能力发展的逻辑,2.1.
5、1 技能、能力、核心能力Qualification: refers to an individuals proficiency degree of action in certain situationqualification mostly refers to functional knowledge and skills and there belongs to economic category which requires should-be competence, while competence belongs to individual category for performa
6、nce realization key qualification is based on the utilization of qualification on one hand, and on the other hand on the metaphor meaning of key, which implicates the key to the gate of future,13,2.1 能力发展的逻辑,2.1.2 能力的层次,14,2.1 能力发展的逻辑,2.1.3 学习的准备建构理论：决定学生行为的是学生对环境的感知、判定及喜好选择。职业教育的课程不仅需考虑技术本身，还需考虑学生对
7、职业的认同以及技术应用的环境。任何学习都必须在一定的学习准备的前提下进行.认知准备可分为知识准备和认知准备两个组成部分.知识准备，主要指认知结构中的知识储存状况，它取决于学生先前的学习和保持.认知准备，是指学生从事新的学习可一定范围内的智力活动所具备的认知功能的适当发展水平. 学习准备也可分为认知准备、情感准备和动作技能准备 （刘春生，张存群， 2000）,15,2.2 技能培训与教育的目标,2.2.1 有关“教育”的定义Paedagogik 指向具体的实践 Erziehung 指的是一种经验学科，通过具体的内容的传授达到提高行动能力的目的。Bildung 更多的体现在制度、政治、经济与社会层
8、面，与许多诸如自由、自律、成熟、理性、人文及客观等元素联系在一起,16,技能训练。知识、操作内容与行动场景确定为具体但不确定的环境准备一定的知识与行动技能关键知识（如化学之于卫生等)、关键行动能力（如逻辑思维能力、计算等）教育的境界,2.2 技能培训与教育的目标,IV | Sit,IV | Sit,IV | Sit,IV | Sit,IV | Sit,2.2.2 从技能培训到教育,17,人力资本理论： “quality components as skill, knowledge, and similar attributes that affect particular human capa
9、bilities to do productive work” (Schultz, 1961).投资与效益：Investment with private and social returns (Carnoy, 1995), internal effect and external effect (Lucas, 2008) 过度教育与筛选理论：Over-education and screening effect,2.3 教育经济学的角度,18,2.4 德国中等职业教育与高等职业教育,中等职业教育：强调学习与工作的结合，强调培养相关工作过程所需的技能组合。中等职业教育不仅仅是培养那些学员将立即
10、走向的工作岗位所需的技能，它还需为继续教育架起座桥梁，既要能培养出学习的兴趣，也要能促进人性的发展。总之，双元制中等职业教育要以促进就业能力为首要目标，既要培养学生适应不断发展的岗位技术要求，也要适应适应不断变化的人文环境的要求 （BMBF，2003）。 双元制高等教育：主要是颁发学士学位证书，以本科教育的质量要求为标准。大多情况下，双元制高等教育主要是以融合实践课程为主。学生加强在企业的实习，针对具体问题进行项目活动，并藉此获得全面的职业经验。这种学习比传统大学提供的实习时间更长，实习内容更有针对性。,19,2.4 德国中等职业教育与高等职业教育,国内有关中、高职教育层次划分的疑惑：职业性、
11、专业性、基层性是职业教育的三个基本属性。不需要学科理论支撑的岗位，这种岗位的技术含量和复杂程度究竟有多高？如果仅是熟练程度的问题，可能更适合在岗提高和加强岗位培训，这比发展学校形式的教育更为有效。（申家龙，2003）,20,3. 关于职业教育层次标准的实现,3.1 双元制3.1.1 系统论上的双元制3.1.2 双元制的质量标准 3.2 双元制的互补课程理论 3.3 课程开发,21,3.1 双元制,A system is - a set of objects together with - relationships between the objects, - and between thei
12、r attributes“.,Hall & Fagen 1956, p. 18,= vocational learning at school and learning in a company DOES NOT constitute a dual SYSTEM of vocational education!,3.1.1 系统论意义上的双元制,22,3.1 双元制,Instruction,Real-life-production,Training workshop,Training institutions,in-company classroom teaching,Simulation (
13、for ex. training office),Projects, laboratories, excursions,Training workshop at school,systemic didactics (wholistic),shrinking systematics,systematic didactics (analytic),shrinking systemics,didactical connectivity: apprentice,3.1.2 教学法意义上的双元制,23,3.1 双元制,3.1.3 双元制的质量标准,24,3.2 双元制互补课程理论,25,3.3.1 模式
14、一：核心任务模式职业由若干核心任务构成。核心任务的完成包括具体的任务、计划、实施及对结果的评估。 核心任务包括三个方面：内容；工具、方法与组织；要求。 核心任务包括不同的层次，既包括新手可完成的简单任务，也包括需专业人士才能完成的复杂工作。能力的发展即是将核心任务融合至工作过程中逐步获得的。 能力的获得来自于一个任务的成功完成。核心任务需按发展的逻辑来排列。,3.3 课程开发,26,3.3.1 模式一：核心任务模式：核心任务的系统化,3.3 课程开发,27,3.3.2 模式二：工作过程模式 工作过程包括顾客要求、工作环境、工作任务、工作人员、原材料、产品等因素，另外，还需考虑社会、企业、及顾客
15、对这些因素的影响。 工作过程转化为学习场景需经过一系列步骤：,3.3 课程开发,工作过程所需能力分析 开发工作过程导向及能力本位课程 设计工作过程导向的学习场景,28,共同的目标都是找出工作的内容与方式及所需能力，并以此作为课程开发的基础。 核心任务分析法考虑了能力发展的逻辑性，工作过程分析法强调服务导向及以能力单元作为课程组成部分，只是分析与转化步骤不明。 由于对工作任务、工作过程、职业领域的概念有诸多不同的理解，课程开发的方法也有多种多样，但目的都是为了缩小工作分析与课程开发之间的距离。 工作任务模式主要涉及任务内容，如有关设备、技术工具等。而工作过程模式强调更完整的工作范围与内容。 工作
16、任务模式从与学科相关的工作任务出发，而工作过程模式则从职业经验领域出发，包括职业的方方面面。,3.3.3 两种模式的异同点,3.3 课程开发,29,3.3.3 两种模式的异同点 以电气安装专业为例,3.3课程开发,30,3.3.4 其它几种模式,以学科体系为导向的课程：分割职业所需知识与技能，将技术的学习等同于纯粹的学习任务而不是技能的获得以能力为导向的课程：职业教育不能等同于具体岗位的技能培训。另外，课程也很难与具体岗位一一对应。模块式教学：模块式教学往往以简单的技能训练为目标，模块的质量与数量的选择都较随意。,3.3 课程开发,31,3.3 课程开发,3.3.5 学习领域职业领域由包括职业、生活与社会重要场景的复杂任务组成。培养面对这些场景的能力则是职业教育的任务。 学习领域的目的是将课程、学习过程、工作行为、能力发展联系起来，以推动行动学习。行动学习是全方位、在一定场景下进行的学习，有助于经验的积累。 学习领域课程意味着工作任务或工作过程的选择、描述与重建。 学习领域课程开发的四个标准： 源于职业领域并具工作内容的代表性 与工作及业务流程相关 以能力为基础 学习领域及其内容安排符合逻辑,
