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1、,课程改革的思考,福建教育学院信息技术系 陈展虹,本土的优秀传统文化,教育部基础教育课程改革纲要（试行）（2001年）作为国家规模的第八次课程改革的一幅蓝图，体现了两个基本特色。,广阔的国际教育视野,纲要对我国21世纪初的基础教育的发展做了全方位的规划，从改革理念、课程目标、课程结构、课程策略、课程评价、教师培训乃至保障措施，都有具体的规划和规定。,自纲要公布四年来，“新理念新课标新教材新培训新课堂”，使得课程改革成绩斐然，博得了国内外教育界的广泛关注和好评,目录,基础教育课程改革的理念与亮点,关于高中新课程学业成绩的评价,利用信息技术教与学案例：英特尔未来教育,对高考改革的几点想法,第一部分
2、,基础教育课程改革的理念与亮点,课程改革的基本理念：,为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展,新课程的出发点和归宿：,保障每一个学生与生俱来的“学习权”，求得每位学生的充分的、自由的、多元的、和谐的发展。,（一）理念,联合国教科文组织的“学习权”涵义：,1、阅读、写作的权利,2、提问、深思的权利,3、想象、创造的权利,4、读懂自身世界、书写历史的权利,5、活用教育资源的权利,6、发展个人及集体力量的权利,每一个学生不仅是“学习的主体”，而且是“学习的主权者”。保障“学习权”即保障基本人权。,要落实这个课程改革理念，需要满足三个条件：,第一个条件，课程政策的转型,第二个条件，课程范式的转型,第三
3、个条件，教学范式的转型,第一个条件，课程政策的转型,“精英主义教育”,“大众主义教育”,精英主义教育 ：,以少数所谓“优等生”为核心，大多数学生退居边缘进而成为教育的牺牲品。“生产模式”追求整齐划一，追求“规模效益”，培养机械、苍白、无个性的“标准件” 。,大众主义教育 ：,不是扼杀学生人性的教育，而是丰富人性的教育；不是少数人取胜、多数人惨败的教育，而是寻求人人发展、人人成功的教育。,面向每一个人、每一个独特的心灵,这正是素质教育课程体系的内在性格。素质教育旨在谋求平等与优质兼得。教育发展的过程是教育民主化的过程，教育民主是衡量教育进步的基本尺度。,抛弃“精英主义”的教育生产模 式，乃是我国
4、从“人口大国”迈向 “人力资源大国”的新世纪发展战略所 需要的。,基于大众主义教育思想的新课程追求：,让课程适应学生,而不是让学生适应课程,大众主义教育的基本特色 ：,1、关注传统文化和基本道德的熏陶。,2、掌握世界普遍通用的知识，培养沟通能力、技术应用能力，强化全球意识。,3、培养创造性思维能力和终身学习能力。,4、学习内容、学习时间、学习空间和学习方式的弹性化。,从“精英主义教育”转型为“大众主义教育”，归根结底，意味着转变我国教育生产方式的根本转变，而纲要规定的“三级课程管理”的体制正是符合我国教育生成方式的转型需要的。,第二个条件，课程范式的转型,“科学中心主义课程 ”,“社会建构中心
5、课程”,科学中心主义课程 ：,承担着产业社会的现实所必需的知识与教养这个双重的课题。,课程特点 ：,1、强调“科学中心”,2、强调“共同教养”,科学中心主义课程 ：,它由数学、自然科学、社会科学以及语文等主要学科组成，而科学认识被视为现代教养的核心要素。,科学中心主义课程 ：,这种课程并不是普遍的、永 恒的，作为产业社会的产物，只能适应产业社会而不能适应信息化时代的挑战。,社会建构中心课程 ：,立足于以健全人格的建构为核心的、以新的知识观、学习观为基础的新的课程文化的创造 。,课程特点 ：,1、强调“统整知识”（“跨学科学习”）,2、强调“学校即学习者的共同体”,社会建构中心课程 ：,这种课程
6、把理解学生直面的现代社会的课题、能够主体式地参与学习置于课程的中心地位。,社会建构中心课程 ：,课程改革的课题不是靠单纯地满足于所谓的“读写算”技能所能解决的，更不是现成的知识技能的灌输。,社会建构中心课程 ：,因此，课程改革不能单纯基于“工具理性”的课程开发，而必须转型为基于“人格建构”的课程理解与课程开发。,课程生成模式的转型,“阶梯型”,“登山型”,阶梯型 ：,目标成就评价,一元化、归一化,登山型 ：,主题探究表达,多元化、个性化,项目学习、问题学习、,服务学习、体验学习、,表达学习、投入学习。,第三个条件，教学范式的转型,“灌输中心教学”,“对话中心教学”,没有课堂教学层面的改革，就不
7、可能有真正的新课程的实施。,灌输中心教学 ：,对话中心教学 ：,教学观摩、观摩焦点、课堂法庭,反对话文化对话文化,保罗弗莱雷（PFreire）（19211997） ：,没有了对话，就没有了交流；,没有了交流，也就没有了真正的教育。,巴西教育学家被压迫者的教育学,同客观世界的对话认识性实践,同他人对话社会性实践,同自身对话伦理性实践,在新课程背景下的课堂教学本身就是一种对话的过程。,这种课堂教学的过程，是超越二元论的：它强调,等诸多关系的统一。,主观知识与客观知识,接受知识与发现知识,知识结构与知识建构,具体知识与抽象知识,明确知识与默会知识,第八次课程改革的特点（亮点）是什么？这些亮点是需要我
8、们重点关注的课题，也是国际教育界共同面对的话题。,（二）课程改革亮点,第一，强化品德教育,学生的品德教育是思想政治教育的启蒙教育。,灌输式思想政治教育其实是一种“反发展”、“反教育”。,环境伦理、生命伦理（基因歧视、安乐死、辅助生殖）、学校暴力层出不穷。,第一，强化品德教育,冲破空洞抽象的理论与道德的说教，提高实效性。,走进学生的真实世界、走进学生的 实际生活。,消解学科逻辑的同时，建构教材的 生活逻辑。,第二，关注人文素养,所谓“人文素养”指领悟一定的文化理想，并且据此掌握一切个人心智能力的统整的创造性发展。其内涵是随着时代和民族的文化理念的演进而有所不同。,第二，关注人文素养,20世纪60
9、年代“科学素养”的涵义（科学知识、科学方法、科学态度、科学伦理）。,语言是文化。德国文法中学的课时表中，半数的课时是语文学科，包括德语、一外、二外、三外、四外。“文法中学，造就了一个德意志民族”。,第二，关注人文素养,母语的价值。语文能力是做人的起码的基础；语文是思想的、信念的、道德的、伦理的载体。“丢弃母语就是通向亡国的道路”。,双语教育。,希腊语、拉丁语与我国的古典文学。,第三，凸显信息技术,信息技术本身就是各门学科的基本要素。,随着课程信息化的进展，在学校之间、地区之间可能会出现越来越大的落差。,第三，凸显信息技术,教育软件的建设远远落后于新课程实施的推进。,化信息为知识，化知识为智慧，
10、化智慧为德性。,第四，倡导综合实践活动,科学知识与生活知识的统整，科学智慧与艺术智慧的统整。这种知识统整与智慧统整，必须满足如下条件：,1、组织问题型解决教学,2、直面有现实感的问题,3、形成合作学习的网络,第四，倡导综合实践活动,分科主义，学科群,软化学科的界限，倡导学科之间的对话，开放学科，开放课堂。,实施综合实践活动的偏差：,功利主义与精英主义取向,知识主义与技能主义取向,活动主义与体验主义取向。,第四，倡导综合实践活动,第四，倡导综合实践活动,学科课程是以学科内容（题材）为核心组织知识与经验的，而综合实践活动课程是以现实的主题（课题）为核心组织知识与经验。,没有健全的人性，就没有健全的
11、社会和健全的经济。,（整体教育构想宣言1991）,在民众学校的发展史上，把人当“人”的教学并不 是轻而易举就能实现的。教学往往成为压抑“人”的生 命活力的“人工窒息机”。即便在21世纪前夜的今日， 教学沦为“人工窒息机”的状况依然没有改观。如今， 在受到教学窒息的学生们中间，疲于奔命甚至断送性 命者，屡见不鲜。,（佐藤正夫教学原理）,第二部分,关于高中新课程学业成绩的评价,什么是评价?,评价是从特定的目的出发，根据一定的标准，通过特定的程序对已经完成或正在从事的工作（或学习）进行检测，找出反映工作（或学习）进程的质量或成果的水平的资料或数据，从而对工作（或学习）的质量或成果的水平做出合理的判断
12、。,进行评价需要考虑的问题,为什么要进行评价？评价的目的是什么？ 以什么理念来指导评价？评价的原则是什么？ 谁来评价？评价的实施者是谁？ 评价谁？评价的对象是谁？ 评价什么？评价的内容是什么？ 怎样进行评价？评价的方法和程序怎么样？ 如何解释、利用评价的结果？评价有什么样的功能？,在实施新课程过程中需要考虑的评价问题,如何全面评价学生的发展和学业成绩？ 如何评价教师的教学和工作业绩？ 如何评价学校的教学工作和教学质量？ 如何对课程本身和教材进行评价？,新课程的评价理念,改变过去过分强调评价的甄别功能的状况，强化评价在促进学生、教师、学校和课程的发展方面的功能。 改变过去片面强调相对性评价标准、
13、过多强调横向比较和共性和一般趋势的做法，注意纵向的比较，注意以被评价对象的进步为参照标准进行评价，注意被评价对象的个体差异。 改变只注重可以量化的内容的评价和忽视以至放弃对教学和学习的“质”进行评价的做法，强调对学习和教学的“质”进行评价。,改变过去只关注学生对知识的接受或认知能力的评价的做法，全面评价学生多元智力和能力的发展，包括学生在情感态度价值观方面的进步。 改变过去过多地倚重定量评价方法，甚至以书面笔试为唯一方式的做法，采用包括定性评价方法在内的多样化的评价形式。 改变过去将被评价者放在消极的被动地位的做法，提倡尊重被评价者的人格，发挥被评价对象的主动性，形成教师、家长、学生、管理者各
14、方面共同参与、交互作用的评价模式。,改变过分关注评价结果而忽视评价过程，只注意终结性评价而忽视形成性评价的做法，做到过程与结果并重，形成性评价与终结性评价共存，重在评价的过程，重在形成性评价的做法。 淡化评价的功利色彩，恰如其分地解释和利用评价的结果。,高中学业成绩的评价必须以素质教育的方针为指导，以基础教育课程改革指导纲要（实验稿）为依据，以各学科课程标准为参照，全面评价学生的素质。高中学业成绩评价的目的在于促进学生的全面发展，具体地说，就是要通过评价确认学生的进步和达到的学业水平，诊断学生学习中存在的问题，促进学生的反思和发展。,1、高中学业成绩评价原则, 高中学业成绩评价的方法应该是多样
15、的，在改革传统的量化的评价方法的基础上，注意采用质的评价方法，注意对学习过程的评价。 高中学业成绩评价的主体应该是多元的，特别要注意发挥学生作为评价主体的作用，尊重和发挥被评价对象的主动性，既有外部的评价，也有内部的评价。, 高中学业成绩评价应该既关注评价的结果，同时也关注评价的过程。注意评价过程对学生学习的影响，充分发挥评价的正面回流效应，尽量减小负面回流效应。 要控制和适量减少考试的次数，减轻学生的考试负担，让学生有更多的时间和精力投入到各种有利于自己的健康和发展的活动中去。,2、关于过程性评价,过程指的是什么？ 心理学意义上的学习过程过程性评价是一种“及时、即地”的评价（李建平2002）
16、评价的是学生的“学习过程”（王秋红2002）； 积极意义： 关注学习过程 提高元认知水平 质疑点： 评价标准如何确定？ 过程与效果是两位一体的，如何将过程独立出来进行评价？ 对学习过程的诊断是否等于评价？ 负面影响： 误认为学习效果没有学习过程重要， 强调形式化、规范化的“学习过程”,质性评价的过程过程性评价是基于“过程性的观察为主”的评价（张兴华2002）；“主要是对学生学习过程中的情感、态度、价值观做出评价”。（彭广森、崇敬红2003）积极意义 导向对非智力因素的重视 重视质性评价方法 质疑点 非智力因素如何表现？ 负面影响 将过程性评价、终结性评价与学习过程、学习效果机械对应起来 将学习效果的评价排斥在过程性评价之外 忽视智力因素的评价,教学诊断、调节的过程过程性评价是“在教育、教学活动的计划实施的过程中”，为“了解动态过程的效果，及时反馈信息及时调节，使计划、方案不断完善，以便顺利达到预期的目的”而进行的评价。 （朱德金，宋乃庆1998） 积极意义 导向掌握学习 重视阶段性的学习成果表现 质疑点 与形成性评价有什么不同？ 以教为主？还是一学为主？ 负面影响 把过程性评价等同于课堂的小测验和课后练习 忽视了对学生在掌握学习的过程与方法方面 忽视对学生在情感、态度和价值观方面的评价,
