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1、报告人：卞红梅 王卓,增加元认知语言到故事中的作用,目录,摘要 关键词 研究的基本构成 主要内容 方法 结论 讨论 附录A 附录B,摘要,这项研究主要是看呈现给幼儿园儿童元认知语言是否有助于他们对心理状态更好的概念性理解，元认知词汇的增加和对这些词汇理解能力的提高。父母、教师和研究助理们在长达4个多星期里向被试阅读了70篇图画书（N=48，平均年龄4；6）。实验组阅读的书伴有大量明显的元认知单词。控制组阅读同样的书不伴有元认知语言，但大多数故事和随之的插图（illustrations）内隐地要求儿童去思考不同的理解（alternative perspectives）。前测和后测的结果表明，向儿
2、童呈现外显的元认知词汇的确大大地提高了儿童在故事讲述中运用元认知单词的数量，但在元认知语言理解方面并没有得到提高。这也证明了Nelson认知发展中的语言：思想媒介的出现，剑桥大学出版社，纽约，1996中的观点：儿童在完全理解某个单词或词汇前就已经在“使用”它了。研究的第二个发现在于，控制组在一连串错误信念解释问题上的表现优于实验组。这表明在故事中听到大量的元认知术语不如从内隐地指向心理状态的图片和文字来主动构建自己的心理的解释（mentalistic interpretation）重要。,关键词,语言发展；元认知；心理理论；阅读,研究的基本构成,基本成分及其说明如下： 问题：在故事中运用外显或
3、内隐元认知语言的作用 实验假设：故事情境中加入外显的元认知语言，其效果可能优于内 隐的元认知语言（儿童对心理概念的理解及元认知词语的产生） 实验被试：多伦多低收入社区幼儿园低年级儿童48名。从样本中随机分为另组，实验组24人（10女14男），控制组24人（11女13男）,研究变量,在故事中呈现/增加 外显的元认知语言,对信念的表征性理解,产生元认知词汇,理解元认知词汇,时间组的交互作用,自变量,调节变量,因变量,错误信念预测成套测验,错误信念解释的成套测验,元认知词语理解测试,讲故事元认知Types测验,讲故事元认知Tokens测验,自变量 ：在故事中呈现/增加外显的元认知语言 因变量： 1、
4、对信念的表征性理解通过故事阅读的干预，两个组都没有提高一般的语言分数，但两个组在他们概念的理解上都有非常显著的提高。这种概念的理解指的是，当人们面临有冲突的经验时，会有不同的表现representations和看法perspectives，这在人们对包含有错误信念角色场景中所作的预测和解释上可以看出来。对儿童进行故事阅读，有助于儿童对故事中角色的认识状态the characters knowledge states建立表征性的理解，这是一种重要的概念发展。因为如果故事中的不同任务有不同认识knowledge的话，故事就会产生戏剧化的紧张dramatic tension，这种紧张可能是由错误或者
5、欺骗造成的。而要体会这种紧张tension，人们就要在Bruner提出的意识和行为水平上去理解故事。为了本研究而设计的错误信念解释的成套测验，能让儿童在进行故事阅读时，同时思考这两个方面。,值得一提的是：在表征性概念更加内隐的地方（比如使用感知词语、图书中生动的图片描绘、谈话语段conversational discourse）进行故事阅读，对心理状态有更好的概念化理解。 因此，元认知词汇没有以语义/句法的形式为信念的表征性理解提供一个支架。儿童对自己和他人信念的概念化理解的发展是更加内隐的(儿童通过主动建构对故事的心理解释，而获得更深入的理解）。,因变量：2、产生元认知词汇 儿童在故事阅读中
6、听了大量的元认知词汇，会在讲故事中产生更多的元认知词汇。 因变量：3、理解元认知词汇 在故事中增加元认知词汇，不会使儿童对元认知词汇有更好的理解。 另外，增加对元认知词汇的使用不会带来对元认知词汇理解的增加；对元认知词汇理解的增加也不会导致对元认知词汇使用上的增加。,实验设计,实验设计模式符号,等组前后测设计,从总体（来自多伦多低收入社区学校的八个班级的107名儿童）中随机抽取被试，并随机分配入实验组（24人，10名女孩和14名男孩，平均年龄为4；5）和控制组（24人，11名女孩和13名男孩，平均年龄为4；7）。对被试施以前测，更有效地控制实验误差，确认两组被试在实际上的等同性和可比性。经不同
7、的实验处理后（X：在故事阅读中呈现外显的元认知词汇，C：在故事阅读中不呈现外显的元认知词汇），两组被试在前后测期间产生的某种变化差异，将说明增加元认知语言到故事文字中的作用（将后测得到的两组平均数之差数进行有关两个独立组平均分数参数的t检验）。如果O3O1O4O2 ，则实验处理X有效。 不足：此设计模式的前测虽有一定作用，但也可能引起测验效应，即在前测之后，由于被试对因变量的测量敏感度增加，产生与实验作用X的结合效益，或交互效应作用，从而影响真正的实验结果。为控制这种测验效应的影响力，可采用索罗门所建议的“增加新组，不予前测”的办法（索罗门三组设计）。,索罗门三组设计,此设计含有三个随机分配组
8、成的等组，实验组（E）经前测、实验处理、后测；第一控制组（C1）经前、后测，但不予实验处理（或经另一种处理）；第二控制组（C2）经实验处理，但不经前测，只经后测，O5便是用来评价前测与实验条件交互作用影响力的一个指标。这个C2虽也经X处理，但其功能受到控制，只是为与受前测的前两组作比较，故称为第二控制组。 对实验结果的考察仅用后测分数进行分析。如O3显著大于O4，尚不能肯定X的作用，因为可能有测验效应；如O3大于O4，且O5大于O4，则可以设定是实验处理，而并非前测与实验处理交互作用的结果而导致差异，因为C2并非受前测。 就本研究而言，研究者认为如果存在在故事阅读中不受干扰的第二控制组的话，实
9、验设计就更理想了。然而，本实验仍然采用的是等组前后测设计，研究者通过对参与participation进行严格的限制来进行实验控制。,实验控制,1.通过前测排除没有通过或成绩高于一般儿童的儿童（四项安全措施保证儿童的英语能力相当，实验组和控制组TELD-3接受性语言测验分数相当），使实验组和控制组的儿童成绩无显著差异。（控制组间差异） 2.4名教师，每个教师大约教授12个被试，6个控制组，6个实验组。两名教师上午教授实验组，下午教授控制组。另两名教师则与之相反。（通过这种方式，同样一个教师在她的某个班上讲述的是充满外显元认知词语的故事，在她其他的班级中讲述的是仅内隐地提到心理状态的词的故事。）4
10、名学生助理中的每个被派去帮助每个老师，这样同一个人就可以测试实验组和控制组的儿童，前测和后测。（控制教师，主试及时间因素的干扰） 3.干预时间为4周，实验后1到10天里进行后测。（控制时间造成的误差） 4.所有测验按统一评分标准记分。（控制评分误差）,实验步骤,1.基础水平测定：TELD-3接受性语言测试，保留能力相当的儿童。经统计检验，被试可视为等组。2.实验：改写图书为含外显或内隐元认知词汇两种版本，分别向实验组和控制组的儿童讲述含有外显元认知语言和内隐元认知语言的故事，并提出有关错误信念的问题。 3.测定实验效果：两组儿童对有关错误信念问题的回答，按统一评分标准记分；通过讲述开放性结尾的
11、故事，检测故事中元认知动词出现的类型和次数。,实验结论,向儿童呈现外显的元认知词汇的确大大提高了儿童在故事讲述中元认知单词的数量。但在元认知语言理解方面并没有得到提高。这说明儿童在完全理解某个词前就已经使用它了。控制组在一系列错误信念解释问题上的表现优于实验组。这表明在故事中听到的元认知术语不如从内隐地指向心理状态的图片和文字来主动建构自己的心理的解释重要。（学习是一个建构的、需要花费努力的过程，学习者能主动地重组感知觉经验并做出推断。实验组的儿童没有被充分地要求成为意义生产者。）,主要内容,近期一些儿童理解他们自己和他人心理状态的研究,致趣于心理理论发展中语言的因果机制（causal mec
12、hanism of language）问题。许多研究已支持了这样的观点：心理理论的发展和一般语言能力相关并受其促进（e.g.,Astington Tager-Flusberg,2000）。现在关注的焦点已转向了外显的有关元认知的词汇对促进形成心理的表征性理解的作用。,实验工作记录了儿童随着学校教育元认知语言能力的提高。4岁儿童可以理解如知道、认为（think）等的心理动词。他们开始明白“Mary知道”和“John认为”的差异在于只Mary有关于陈述的明确证据（Moore Olson & Astington,1986）。,在学前水平上一个重要的论题在于，呈现给幼儿园儿童元认知语言是否有助于他们对
13、心理状态有更好的概念性理解，或者这些发展是否更倾向于内隐的。一些理论家认为心理理论的发展依赖于与那些信念相关的元认知单词的获得（Olson,1994）。Scholnick和Hall（1991）宣称每一个心理状态术语的有意义使用都表明了元认知的行为，但反过来却存在着疑问：元认知的交谈是否有助于认知进入意识当中，允许儿童获得进入这些内部状态？,研究人员和理论家们仍然在进行着争论，不仅在语言对儿童对世界概念性理解的发展上作用和效果上，还在强度上（e.g., Carey, 2001; Gopnik, 2001）。如一个早期关于语言在概念形成中作用强有力的观点主张，Vygotsky（1987）认为概念的
14、文字界定“改组调整和促进自发性的概念到一个更高的水平”。与此有些不同（controversially矛盾）的是，Whorf（1956）认为语言影响人们如何理解现实（reality）；也就是说，语言影响（coerce：强制，强迫；压制）想法。根据这个观点，一系列精细的单词词汇能提高它们对彼此区别的意识。对明确外显的元认知单词的学习可能会提供一个丰富的概念性网络，使得儿童可以观察到他们还没有感知到的联系。,除了语义（学）的部分，外显的心理状态词汇条目还有一个特有的句法的相似。元认知的交谈将心理和真实世界做了对比（metacognitive talk that contrasts mind and
15、world），如：“Jane认为她的靴子放在了洗衣房（Jane thinks that her boots are in the laundry room.）”包含了一个宾语补语的结构，而“boots are in the laundry room”是一个作为动词“thinks”宾语补语的二级（辅助）从句。根据de Villiers和de Villiers（2000）的观点，这是可能的，即通过提供表征行为者对待可能是错误命题的态度的形式，元认知动词的句法有助于心理理论的理解。因此，元认知动词的使用可能为儿童获得对心理的表征性理解提供了语义的和句法的脚手架。,绝大多数测验儿童心理理论中元认知谈话
16、的重要性的研究在性质上是互相关联的。Moore，Pure和Furrow（1990）报告了学前儿童的心理理论分数和他们对元认知单词think，know和guess一定区别的理解之间有重要的相关，尽管这个研究没有对一般语言能力进行控制。当Hughes和Dunn（1997）对一般言语能力加以控制后，他们并没有发现在学前儿童假装性游戏中元认知谈话的频率和他们心理理论成绩间有任何的关系。但是，可以通过元认知语言预期一年后心理理论任务的成功（Hughes & Dunn, 1998）。Ruffman，Slade和Crowe（2002）也认为母亲对心理状态词语的使用与儿童后期心理理论理解相关。Astingto
17、n（2000）发现一般语言和元认知语言可以独立作用于幼儿园儿童错误信念理解的变化性，但元语言不能独自作用于二级心理理论理解的变化性。同样地，Charman和Shmueli-Goetz（1998）没有找到7岁儿童在二级错误信念理解上的成绩和他们对心理状态词语使用间的关系。,然而，相关研究不能解释为因果性质的。因为控制所有的变量即使不是不可能，也是非常困难的。如果在一个干预研究中，只有实验组的被试显示了更大的获得（greater gains）才能说是因果性质的。 也有许多各式研究训练儿童以完成心理理论任务。训练一般是以解释儿童对具体错误信念项目正确或错误的反应的形式进行的（Appleton Slaughter & Gopnik, 1996）。尽管这些研究中包含了一个或者更多的元认知词语，如“他不知道Nelly移动了它（He doesnt know that Nelly moved it），的训练（Clements et al.,2000），但关注的焦点在于儿童对这些具体的错误信念任务的理解，个体不能从训练中抽出元认知词语孤立地看待它的作用。,
