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1、,从课堂现象谈当前课堂教学的理念与实践江远忠,一、当前课堂教学的几种现象,课堂教学现象1：教学内容习题化,把教学内容完全孤立地看作看作例题和练习，失缺了元本教材中有血有肉的东西，“只剩下X光下一个美女的骨架”，久而久之，学生仅是会做题的机器。课堂教学见题不见本，人人围着题目转。,课堂教学现象2：教师唱主角,学生的学仅仅是为了要配合教师的教。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教学任务的角色。教师期望的是学生按教案设想作出回答，教师努力引导学生得出预定答案。“教”服务于“学”？“学”为“教”服务？课堂教学见师不见生，人围着预设转。,课堂教学现象3：只重认知目标,把完成认知性任务当成课堂教学的中心或
2、唯一目的，课堂教学关注知识的有效传递，课堂缺乏生机与火力，缺乏课堂组织更没有人文关怀。课堂教学见教不见管，人围着教学转。,课堂教学现象4：“牧羊式”取代“填鸭式”,为追求课堂气氛，让学生“动”起来，有的教师便采用“活动式”教学形式。但不能正确认识、把握教学的理念、操作规程，于是，课堂上一味追求让学生或分组讨论，或交流情感，或表演角色，而把自己仅仅作为一名“旁观者”或其中的“一员”，导致讨论分流的泛化、肤浅化。活动的目的、方向不够明确，进程不能得到有效地控制。课堂教学见动不见知，人围着活动转。,课堂教学现象5：“满堂问”取代“满堂灌”,课堂教学假活动。看似了解课改要求，活动贯穿课堂始终，其实是耍
3、弄“花拳绣腿”，表现出一定程度的随意与浮躁，教学无深度、缺思考，课堂教学围着问题转，不见效果。,课堂教学现象6：按部就班，高大全,这种现象主要存在于复习课上。复习教学不备学生，只备教材，面面俱到，知识与方法、问题与题型之间没有融合，“合理合法浪费学生的时间”。课堂教学见条目不见结合，人围着系统转。,课堂教学现象7：用“拼合” 取代 “整合”,为提高课堂效率,倡导使用现代教学手段。但课堂成了一张张幻灯片的播放与讲解，一放到底，课堂俨然成了人机对话的阵地，疏于学生交流，师生互动，明明是可以让学生动手操作，亲自实验完成的，结果却被课件的模拟演示所代替。缺乏信息技术与学科教学的有机整合。课堂教学见投影
4、不见过程，人围着机器转。,课堂教学现象8：中评不中用,课的许多环节是为迎合评课口味而设计，预设痕迹太重,学生的学习效果并不理想。功利主义太强评优、获奖，不是围绕学生进行，目的不在于使学生真正参与进来、使学生获得些什么。课堂教学见形式不见内容，人围着形式转。,结论：,以上种种教学现象，集中反映了有些教师对于新理念精神的理解存在偏颇，认识没有真正到位，以致教学实践中存在着许多“走偏”倾向。不可否认，有时候想法和操作意识是好的，或追求教学的短平快，或与新教学要求相吻合，但根源还在于对新的教育理念与教学实际缺乏深入思考，行为上因循守旧，缺乏探索精神。 要从根源上解决课堂教学中的问题，关键要解决好认识问
5、题。,二、新课改背景下的相关教学理念,对学习的理解和要求 对有效教学的理解 课堂教学的评价,（一）从课改谈对学习的新要求,我国新一轮课程改革的目标 学习目标：改变课程过于注重知识传授的倾向， 强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。（如数学学科） 学习内容：改变课程内容繁、难、窄、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选包括信息技术在内的终身学习必备的基础知识和技能。,学习方式：改变过于强调接受学习、死记硬背 、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信
6、息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。 学习评价：改变过分强化评价的甄别与选拔的功能和评价内容、方式单一 的现状，建立评价内容、方式多样，促进学生发展、教师提高，能有效改进教学实践的评价体系。,因应学习的新要求，教学面临新挑战,培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的、合作的过程，并学会学习。 尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和利用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展 。,大力推进信息技术在教学过程中的普遍
7、应用，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式，以及教学过程中师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具 。,基于以上的新理解，教学过程应当首先关注学生的学习状况，应重视：1、学生不是一无所知，应重视学生自己的建构学生不是白板，他们来到学校时就已经具有一定的知识、观念和理解。这种先前的知识是他们将要创造或学习新知识的原材料。例：一位数学教师向全班提了一个问题：S123。99100学生讨论基础方法和其他他们所想到的方法，决定用哪种办法来解决这个问题，并自然导出数列求和的新方法。,2、学习应是主动的,学生创造自己新的理解。教师指导、调节、
8、建议，但给学生留有实验、提问、尝试的机会和空间。学习活动要求学生充分参与（如动手做的实验）。学习过程的另一个重要部分是，学生反思、议论自己的活动。学生也帮助确定自己的目标和评估的手段。,3、学习应是反思性的,学生要学会控制自己的学习过程，反思自己的经验。通过这一过程使他们成为自己学习的专家。教师帮助创造情境，使学生感到可以安全地提问和反思自己的学习过程（或者私下的或者在小组讨论中）。教师也应当创造各种活动，引导学生反思自己先前的知识和经验，议论学到了什么和是怎样学习的。例：08高考数学（19）题，在学生掌握其解法原理后，因该引导学生作以下讨论：1、该问题实质是讨论了等差数列与等比数列的重合项问
9、题，最多可重合多少项？2、不重合，其大小关系是怎样的？3、从中可以判断高考考什么？,4、学习应是合作的,课堂教学中应重视学生之间的合作。学生不仅从自己这儿而且从同伴那儿学会学习。在合作学习中： 学生主动参与 教师随时成为学习者，学习者有时也教他人 对每一个成员都予以尊重，提高自尊心 项目和问题激发学生的兴趣并向学生提出挑战 承认个别差异，表扬多样性，重视所有的贡献 学生学到了解决冲突的技能，社交技能得到发展 学生利用了以往的经验与知识 目标非常明确并且是行动的指南 学生投入自己的学习，对自己的学习有所有感。,5、学习应重视探究,课堂教学活动应重视解决问题。学生使用探究的方法提问题、围绕某个主题
10、进行调查研究、使用各种不同的资源找到解决问题的办法和问题的答案。学生在探索中得出结论，而且随着探索的深入，不断修正结论。问题的探索导致更多的问题。 例：学生转体360度与多边形外角和的关系。,6、学习应是发展的或进化的,学生现在的想法可能在以后看来是不成立的、不正确的，或者不足以解释新的经验。这些想法在知识的整合中是暂时的。例如，一个孩子可能相信，所有的树都会在秋天落叶，直到他看到常绿树才会改变这种想法。当一个学生得到一件新的信息时会发生什么？建构主义的观点是有启发的，建构主义认为，学生会对新的信息与其已经有的知识和理解进行比较，并可能出现以下几种情况中的一种：,新的信息与其先前的知识很匹配（
11、与先前的知识是一致的），所以学生把这一信息纳入其理解之中。这可能要花些功夫，但这只是找到正确的匹配物而已（知识的同化，比较简单）。 信息与以前的知识不匹配。学生必须改变其以前的理解，找到与这一信息相适合的内容。这可能是比较艰难的工作（知识异构，较为困难，如方程解的问题）。 信息与以前的知识不匹配，而且也被忽视了。被丢弃的信息可能正好没有为学生所吸收。或者这些信息处于漂浮状态，等待有一天学生的理解发展了并有了与此相适合的基础（如物体下落问题）。,（二）新课改理念下的有效教学,课堂教学必须实施有效教学，这是不争的事实。但关于有效教学，仁智互见，有的学者认为，凡是能促进学生发展的教学就是有效教学（当
12、然，对于发展，应参照“三维目标”来确定，不能唯知识）；有的学者则认为，让学生学的轻松愉快、发展良好的教学才是有效教学从学生发展的角度来检验是否“有效教学” 当然是再正确不过的了，但这是最终标准。如果我们从课堂教学的“呈现形式”来看则有以下观点。,有效教学：行为主义的观点,学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。按照这一观点，“刺激”成度往往决定着“联接的效果”。,有效教学：认知主义的观点,接受式：有效的教学就是指导学生进行有意义的学习不仅记住教科书上的词句或其他符号，而且能理
13、解这些符号所代表的实质内容（事实、概念、规则、原理等）。教师应该经常考虑怎样合理地组织教学内容，运用不同的教学策略，使学生产生有意义的学习。发现式：教师不是将学习的内容和结论直接提供给学生，而是向学生提供一种问题情境，教师扮演学习的促进者的角色，引导学生对这种情境发问并自己收集证据来解决问题。,有效教学：建构主义的观点,学生的学习不是被动地接受教师对知识的传授和理解，也不是对客观现实达成客观的、一致的认识，而是对知识进行主动加工。建构自己的意义。真正的教学旨在使学习者形成对知识的深刻理解。更加强调学生的主观认识，而且更加重视建立有利于学生主动探索知识的情境。,以上观点概括起来有以下特征：,（1
14、）能否用自己的话解释、表述所学的知识（2）能否基于这一知识作出推论和预测，从而解释有关的现象、解决有关的问题（3）能否运用这一知识解决变式问题（4）能否综合几方面的相关知识解决比较复杂的问题（5）能否将所学知识迁移到实际问题中去。无论哪种观点，有效教学都应体现建构性、生成性、多元性的统一。,1、建构性,就建构性而言，这是当前有效教学在科学规律上的集中体现。20世纪90年代以来，“建构主义”教学理论揭示了新的教学认识规律，在教育科学上有了一定的突破，成为本次课程改革重要的认识论基础。尽管建构主义理论也存在一些问题，尤其是在遭遇“有限时间”这一矛盾时更加突出，但它毕竟给了我们以新的视角来观照教学。
15、,建构主义理论认为，知识是主动建构的，而不是被动接受的。如果没有主体的主动建构，知识是不可能由别人传递给主体并被主体所内化的。因此，知识的意义不能机械地灌输给学生，必须靠学生根据其个人先前知识经验主动建构。 建构主义教学理论认为，学习是有意义的社会协商，学习环境要由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。情境是意义建构的基本条件，师生、生生之间的协作与对话是意义建构的核心环节，意义建构则是学习的目的。,对于核心环节对话交流,协作、会话的基本形态是教学对话和课堂讨论（以集体讨论、集体思考为基础的学习）。但教学中的对话和单纯的“问答教学法”不同，学生能自由地思考、自由地叙述他的疑问和见解。,课堂讨
16、论有多种形式，有的是“假讨论”，即教师问、学生答；教师再问，其他学生再答。这里，真正的讨论情境的决定性前提（互相对话的联系线索）是不存在的，“讨论之球”任何时候都是由教师抛出，最后又返回教师。 另外一种“假讨论”是教师发问，众多学生作答，教师从中选出正确的、适当的答案。而学生之间也无直接联系。,真正的课堂讨论（“真讨论”）交织着“讨论线索”，“讨论之球”在“教师学生1 学生2 学生3”多站进行传递，即教师先使讨论开始，一名学生提出讨论的线索，第二、第三名学生加入，教师只作适时、适当的点拨。这种教学的特征是，无论从教师角度还是学生角度看，彼此的发言是复杂地交织在一起，具有内在联系。,2、生成性,就生成性而言，这是当前有效教学在教学展开过程中的基本要求。基于建构主义的教学理论在认识论上的转向，当代课程与教学实践表明，课程不再仅仅是那种预先设定的内容（如教材、预定的文本等），而教学也不再仅仅是“预设”的活动，而是师生之间的对话。它强调课程要通过参与者的行为和相互作用而形成，允许学生与教师在“互动”、“对话”中对于课程的“创生”、“动态生成”、“改造”。,
