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1、“幼儿园课程领导力” 文献综述一、课程1课程概念的词源分析（1）唐朝孔颍达在 五经正义里为诗经小雅巧言中“奕奕寝庙，君子作之” 一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。” 据考这是课程一词在汉语文献中的最早显露。（2）宋朝朱熹在 朱子全书论学中频频提及“课程 ”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫” 等。（3）在西方， “课程” 这个术语源自古罗马战车竞赛的“跑道” 一词，拉丁语“currere”（跑道）转义作为教育上的术语，即课程的原本意义，意谓“学习者学习的路线” 。尔后，获得了两个不同的含义，一是“学校课程” （course of study）的含义，二是“人生阅历” （
2、 course of life）的含义。作为教育术语，“课程”一词是在 1582 年荷兰的莱顿（Leiden）大学里得到首次确认。（4）1859 年，英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H Spencer)发表了什么知识最有价值(What Knowledge is of Most Worth)一书，书中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织 ”。该词源于 “currere”，据此，西方最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称“学程”。2课程概念常见的四种涵义（1）课程作为学科。如中国大百科全书教育中的课程定义是这样的：课程是指所有学科(
3、教学科目 )的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程，即指学校教育中为所有学生提供的和重建的人类知识和经验的总和；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。我们认为，课程不仅仅是，也不止是学科。这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来并片面强调内容，而且也把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识。其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。（2）课程作为目标或计划。如课程论专家塔巴(H.Taba)认为课程是“ 学习的计划”，奥利沃(P.O.liva)则认为课程是“一组行为目标”，约翰逊(M.ohnson)认为课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”
4、，等等。我们认为，这种课程定义最接近课程本身意义的认识和理解。其缺陷一：是以“教” 为主线对课程操作流程和操作要点的一种描述。缺陷二：不适应不同地区、不同学校、不同教师、甚至不同学生的实际。缺陷三：只是一种抽象的、观念形态的书面的课程概念，不是真实地、具体的、多样的、活生生的课程概念。最大缺陷即忽略了学习者的现实经验。（3）课程作为学习者的经验或体验。这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。杜威就把课程视为是学生在教师指导下所获得的经验。如美国著名课程论专家卡斯威尔(HLCaswell)和坎贝尔(D S Campbell)认为“课程是儿童在教师指
5、导下所获得的一切经验”；另一著名课程论专家福谢依(A.W.Foshay)认为“课程是学习者在学校指导下的一切经验 ”。我们认为，这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人” 的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。应当指出，有些持这种课程定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。（4）课程作为复杂的会话。把课程理解为每一个人、不同阶层、不同种族活生生体验到的存在的时候，课程具有了全新的含义，它不再只是一堆材料，而嬗变为一种“符号表征”，一种可以基于多元主义价值观解读的“文本”(text) ，通过这种 “解读”可以获得多元课程“ 话语
6、”(discourse)，多元课程“话语”可以展开复杂的“会话”(conversation)，在复杂“ 会话”中寻找课程理解的共同基础。我们认为，“复杂的会话 ”既是过程，又是结果；既是手段，又是目的。认同 “课程作为复杂的会话”是理解课程的前提。3课程内涵的发展趋势（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验、进而强调课程的会话本质；（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值；（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；（4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；（5）从强调实际课程到强调实际课程和“空无课程”并重；（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程
7、的整合；4课程概念的综述综上所述，我们认为，对课程的理解：一方面应回归课程的本源 “跑道”的意义，如果侧重于“道 ”，我们就会更多地关注课程的内容；如果侧重于“跑”，我们就会更关注课程实施的过程，我们所要把握的是把这两者完整地结合起来，强调学生的学习是在一定情境中的一种经历、体验。另一方面，更应尊重课程的发展与演变，课程还应该是学生、教师、教材、环境四因素动态交互作用的“生态系统” 。在这个生态系统中，学生与教师的经验即课程，生活即课程，自然即课程，分门别类的教材只是课程的一个因素，这个因素只有在和其他因素整合起来、成为课程生态的有机构成的时候，它才发挥应有的作用。二、幼儿园课程（一）幼儿园课
8、程概念常见的四种涵义：1幼儿园课程是指“幼儿园整体教育或某一科目教学的教学内容、教学过程及时间安排等。”（卢乐山 .1991）2幼儿园课程是“幼儿园中幼儿的全部活动或经验。 ”（王月媛.1995）3幼儿园课程是“幼儿在幼儿园教育环境中进行的，旨在促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。”（冯晓霞 .1997）4幼儿园课程是“幼儿在幼儿园有目的、有计划的安排与教师指导下，为达到幼儿教育目标而进行的各种有程序的学习活动。”（傅淳.1997）5幼儿园课程是“实现幼儿园教育目的的手段；是保证幼儿获得有益的学习经验，促进幼儿身心和谐发展的各种活动的总和。”（李季湄.1997）6幼儿园课程是“从幼儿身心发
9、展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的地选择、组织和提供的综合性的、有益的经验。”（虞永平.2001）上述幼儿园课程概念体现了三种倾向：学科倾向、活动倾向、经验倾向。（二）我们对“幼儿园课程 ”的理解：1幼儿园课程是帮助幼儿获得有益经验的全部活动以及活动的过程；幼儿、教师、材料、环境构成了幼儿园课程的一个生态系统。（1）它不仅指 “上课” ，还包含日常生活和游戏。（2）它不仅是 “显性课程”，还包含“ 隐性课程”。（3）它不仅是 “正规课程”，还包含“ 非正规课程”。2幼儿园课程是关于目标、内容、方法、评价的一个系统；是教育思想转变为教育实践的桥梁。（1）不同的教育思想，产生了不同的课程模式
10、。（2）教育思想必须以 “课程”为载体，才能变为教育实践。（3）课程是为了将 幼儿园工作规程、幼儿园教育指导纲要精神，转化为幼儿园教育实践。三、课程领导（一）课程领导研究的缘起与发展汪菊(2004) 认为，课程领导研究的兴起是课程与领导理论并行交融发展的结果，是课程理论发展的一种必然。“课程领导 ”(curriculum leadership)的概念最早出现在哥伦比亚大学 AHarry Passow教授 1952 年完成的Group Centered Curriculum Leadership”博士论文，但未引起人们的重视，因为当时的人们热衷于课程的科学管理，也经常把课程领导与课程管理混用，课
11、程领导也未具有新的时代内涵。进入 20 世纪 70 年代，课程领导才以新的内涵面世，并受到人们的注目，涌现出一批课程领导研究的学者和文章。国外课程领导研究经历了要素确立期、概念发展与模式建立期、模式应用与理论深化期三个阶段。综合国内外中小学校课程领导研究的各类文献，主要有三个方面的研究成果：中小学校课程领导研究的五方面代表性观点、校长的课程领导研究、行政人员与教师的课程领导研究。（二）课程领导的内涵人们一般把 “领导”理解为一种指挥群体活动的行为，它通过领导者或领导团体所特有的权力、人格魅力、专业素养等对群体行为产生引领作用，以实现群体共同的目标。那么，什么是“课程领导” 呢？可以这样认为：课
12、程领导是课程实践的一种方式，是指引、统领课程改革、课程开发、课程实验和课程评价等活动的行为的总称，它的目的是影响课程改革与开发的过程和结果，实现课程改革和课程开发的目标。这一定义强调，课程领导具有普遍性。凡是有课程改革与课程开发的地方，不论是国家、地方、学校还是课堂层面，都需要课程领导的存在。此外，课程领导的主体可以是个人，也可以是组织与团体，在我国，更加强调校长个人的课程领导行为。（摘自杨明全：试论中小学校长的课程领导）为什么校长应该履行其课程领导的角色？其一，一套高品质的课程对于追求卓越的学校而言，乃是一项重要的因素。高品质的课程乃是十项影响学生学习成就的重要因素之一。若无良好的课程内容，
13、有再好的教学方法，到头来还是可能导致一些品质低劣的学习结果。其次，虽然州和学区在课程的实施和研究方面扮演着重要的角色，但是，专家学者们也都同意，在基层的学校现场之中，有许多有意义的变革正在进行着。能够整合州、学区、学校和班级四个层次课程功能的课程领导工作，才是最理想的。同时，有相当多的证据显示，校长在学校的整个领导效能上，具有关键地位。（摘自 AllanA.Glatthorn 著，单文经等译：校长的课程领导）在传统的课程管理体制中，课程的管理权力集中于上层教育管理机构和管理者手中，只有他们才是课程管理的主体，管理主体单一。课程领导则注重课程权力共享，集权与分权的均衡，它把国家、地方和学校，课程
14、管理人员、课程专家、教师、家长、社区代表和学生等与课程相关的组织和人员都看作是课程领导的主体，使他们能广泛分享课程领导的权力与职责，扩大了课程领导的参与面，实现了课程领导主体多元化。（摘自郑先俐，靳玉乐：论课程领导与学校角色转变）课程领导是一个多层次的活动系统。国家对课程的领导主要是教育方针的制定和教育目的的确立。地方对课程的领导则是以教育目的为指导，具体检查和监督学校对国家课程的执行情况。地方课程的根本意义在于管理，地方对学校课程管理的本质在于服务。学校对课程的领导是指校长对教师教学过程的领导，是国家、地方课程领导的落脚点。三级课程即国家课程、地方课程、学校课程。领导的对象、方式不同，具体的
15、领导责任也不相同，是一种根本目标一致基础上的上级对下级的领导关系。教师的课程领导主要指的是教师能够为学校课程的发展提出意见和建议，并具体落实学校的课程决策。在我国，最基本的、与受教育者关系最为密切的课程领导表现在教师对课程的决策。（摘自李定仁，段兆兵：试论课程领导与课程发展）课程的组织体系应是自由、民主、开放的，体系里的每个学校和教师都是具有创意和创造力的主体，课程领导就是要使他们在分享决策权的基础上进行纵横沟通以形成共同目标。同时，通过个体对共同目标的理解和体认，形成协同努力的发展机制。这同校本课程的基本理念是相适应的。它通过让学校和教师分享权力、民主参与，最大限度确保他们创造力的发挥。（摘
16、自靳玉乐、赵永勤：校本课程发展背景下的课程领导：理念与策略）（三）“课程领导 ”概念综述“课程领导 ”是对课程以及跟课程有关的人、财、物方面的决策、指挥、创新，较多地考虑管理中的人文、价值和发展动力因素。“课程领导” 不是在 “控制”别人，而是在“ 引导”别人作出高层次的判断与“自我管理 ”，激励相关人员投入持续成长的生活方式。它具有以下几个特点：一是共同性。它强调的是一个团体或组织，不是领导个人，是教师和领导的共同体，要达成的是共同的目标。二是平行性。团体中的每一个成员是平等的，教师和学校领导在方向上是一致的，他们具有相同的工作节奏。三是参与性。强调不是靠领导者个人的权威、命令、控制、监督来实施，而是依靠教师或组织内每一个成员在平等的基础上，参与讨论和决定，即强调以组织目标为中心实施合作，使参与者积极奉献。四是互动性。教师和领导者的行为是一种持续变化、充满活力的互动过程，也是教师和领导者及其他各成员间围绕学校发展
