教育心理学第五章学习动机

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1、2018/9/8,教育统计学,1,第五章 学习动机,安徽师大心理学系,教科院教育心理学（研）,2,本章提纲,一、 学习动机概述二、 学习动机的理论三、 学习动机的培养和激发,教科院教育心理学（研）,3,一、 学习动机概述,（一）学习动机与需要、诱因的关系（二）学习动机的作用（三）学习动机的类型,教科院教育心理学（研）,4,（一）学习动机与需要、诱因的关系,1、动机的定义与作用学习动机是直接推动学生进行学习活动的内部动力。 2、学习动机是由内驱力和诱因两个基本因素构成 3、内驱力和诱因这两个基本因素决定了学习动机具有活动性和选择性两个特征。,教科院教育心理学（研）,5,2、动机的定义与作用,（1

2、）定义：动机是直接推动有机体活动以满足个体需要的内部状态,是行为的直接原因和内部动力。 （2）动机的作用：激发行为行为定向维持行为,教科院教育心理学（研）,6,3、学习动机由内驱力和诱因两个基本因素构成,（1）内驱力 内驱力是指在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力，是一种内部刺激。 内驱力与需要成正比。,教科院教育心理学（研）,7,（2）诱因,诱因是指引起个体动机的外部刺激或情境，是有机体趋向或回避的目标。分类： 正诱因：驱使个体趋向或接近目标的诱因 负诱因：驱使个体逃离或回避目标的诱因诱因具有诱发或激发个体产生目标指向行为的作用，诱因的作用因人而异。,教科院教育心理学（研）,8,（3）关

3、系,内驱力与诱因的关系既有区别又有联系。 区别：内驱力存在于有机体的内部，诱因则存在于有机体的外部。 联系：既没有无内驱力的诱因存在，也没有无诱因的内驱力存在。 可以先有内驱力而后选择行动目标，也可以先有诱因诱发需要，然后唤起内驱力。学生的学习动机常常是由内驱力和诱因的相互作用决定的。,教科院教育心理学（研）,9,4、内驱力和诱因这两个基本因素决定了学习动机具有活动性和选择性两个特征。,（1）活动性：学习动机能够推动学生进入学习的活动状态。（2）选择性：学习动机推动学生选择一定的活动，而相应地忽视其他活动。,教科院教育心理学（研）,10,（二）学习动机的作用,1、一般来讲，学习动机对学习有促进

4、作用 学习动机的水平越高，其学习效果越好。但学习效果与学习动机的关系并不总是一致的。 2、耶克斯多德森定律 3、伯奇的实验研究的结果 4、布卢姆的观点 5、我国学者的观点,教科院教育心理学（研）,11,耶克斯多德森定律,学习动机的最佳水平往往因课题性质不同而不同。当学习比较容易的课题目时，学习效率会随着学习动机强度而提高；当学习比较困难的课题时，学习效率反而会因学习动机强度的增强而降低； 在一定范围内，学习动机强度的增强有利于学习效率的提高，特别是在学习力所能及的课题时，其效率的提高更为明显。,教科院教育心理学（研）,12,耶克斯多德森定律,教科院教育心理学（研）,13,伯奇的实验研究结果,伯

5、奇的实验研究说明，高度强烈的学习动机和低强度的学习动机一样降低学习效率。因为动机过强，紧张和焦虑强度过高，注意与知觉的范围缩小，思维受到一定的抑制，这些都会给学习带不良的影响。,教科院教育心理学（研）,14,布卢姆的观点,布卢姆认为学习动机与学习效果之间的关系不是一种单向关系，而是一种相互依存的双向关系。学习动机固然可以增加学生的行为方式来促进学习，但学生所学的知识又可以反过来进一步增加学习动机。,教科院教育心理学（研）,15,我国学者的观点,我国学者认为对于尚无学习动机的学生，最好的方法是无论其当时的学习动机的状态如何，教师都应该集中精力搞好教学，使学生学懂、学会，从成功的学习开始，尝到学习

6、的甜头，依靠富有成效的教学业绩来增强学生的学习动机。,教科院教育心理学（研）,16,1、苏联的心理学家们根据学习动机的的来源分为内部动机外部动机 2、美国的心理学家根据学习动机的社会性分为（1）交往动机（2）成就动机 3、我国心理学家根据学习动机的作用分为 直接近景性学习动机间接近景性学习动机 根据学习动机是否处于活跃和主导状态分为主导性学习动机辅助性学习动机,（三）学习动机的类型,教科院教育心理学（研）,17,二、 学习动机的理论,（一）强化理论； （二）成就动机理论； （三）归因理论； （四）自我效能感理论。,教科院教育心理学（研）,18,（一）强化理论,行为主义认为，动机是由外部刺激引起

7、的一种对行为的冲动力量，强化是引起动机的主要因素 人的某种行为倾向取决于先前的学习行为与刺激因强化而建立的牢固联系 强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复的可能性，任何学习行为都是为了得到某种报偿。,教科院教育心理学（研）,19,强化的分类,强化从性质上可以分为正强化和负强化。 强化从程序上可以分为连续强化和断续强化。 断续强化的分类 从时间上可分为固定时间间隔强化和不固定时间间隔强化。 根据强化与反应次数的关系可分为固定频率间隔强化和不固定频率间隔强化。,教科院教育心理学（研）,20,（二）成就动机理论,成就动机理论始于美国心理学家默瑞于20世纪30年代提出的成就需要。 成就动机研究的真正

8、开端是麦克利兰和阿特金森1953年合著的成就动机一书，他们用主题统觉测验来测量成就动机，人们把成就动机看成是一种在较高水平上达到某一卓越的社会目标的需要。 阿特金森在20世纪60年代中期提出的成就动机模型影响较大。,教科院教育心理学（研）,21,阿特金森指出，规定某一动机强度的因素有动机水平、期望和诱因。其关系表现为：动机的强度= f(动机期望诱因),教科院教育心理学（研）,22,人在追求成就时有两种倾向,一种是不畏困难达到目标的追求成功倾向,一种是害怕失败、避免屈辱的回避失败倾向。根据上一理论模型，可以把人分为成就动机水平不同的人，成就动机高的人追求成功的倾向大于回避失败的倾向，成就动机低的

9、人追求成功的倾向的小于回避失败的倾向。,教科院教育心理学（研）,23,成就动机高的人在完成任务上追求成功的倾向强，在选择目标时选择难度适中的目标和课题。 成就动机低的人在完成任务上防止失败的倾向强，在选择目标时选择容易的或困难的目标和课题。 其心理机制为成就动机高的人往往是通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成就动机低的人往往是通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心里烦恼。,教科院教育心理学（研）,24,（三）归因理论,1、海德的观点 2、罗特的观点 3、维纳的观点,教科院教育心理学（研）,25,1、海德的观点,归因理论是由美国心理学家海德最早提出来的，并指出人们会把行为归结为内部原因

10、和外部原因。,教科院教育心理学（研）,26,2、罗特的观点,罗特根据控制点把人划分为内控型和外控型 内控型的人认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力和努力等内部因素造成的； 外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成功与失败都归因于压力以及运气等外部因素。,教科院教育心理学（研）,27,3、维纳的观点,维纳认为可以根据控制点这一维度把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因。 他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。归因的影响 归因将导致人们对下一次成就行为结果的期待发生变化。 归因将导致人们出现不同的情感反应。 归因将导致人们

11、产生不同的责任判断。,教科院教育心理学（研）,28,（四）自我效能感理论,自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。这一概念是美国心理学家班杜拉最早提出的。班杜拉认为，行为出现的原因不是随后的强化，而是人在认知到行为与强化之间的相倚关系之后产生的对下一步强化的期待。,教科院教育心理学（研）,29,他把期待分为“结果期待”和“效能期待”两种。,结果期待：人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测。效能期待：人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当确信自己有能力进行某一活动，他就会产生

12、高度的自我效能感，并会去进行那一活动。,教科院教育心理学（研）,30,班杜拉不仅指出结果期待会对人的行为发生重要的影响，而且强调效能期待（即自我效能感）在调节人的行为上具有更重要的作用。 以往动机理论的研究停留在提供什么强化才能促进行为上。但是，人在掌握了相应的知识和技能，也知道了行为将会带来什么样的结果之后，并不一定去从事某种活动或作出某种行为，因为这要受自我效能感的调节。 能取得好成绩固然是每个学生的理想，但力不从心之感却会使人对学习望而生畏。所以，在有了相应的知识、技能和目标时，自我效能感就成为了行为的决定因素。,教科院教育心理学（研）,31,自我效能感的功能：,决定人们对活动的选择，以

13、及进行该活动的坚持性。影响人们在困难面前的态度。影响活动时的情绪。,教科院教育心理学（研）,32,（五）习得性无力感理论,1、概念的提出 习得性无力感是指由于连续的失败体验而导致的个体行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。塞利格曼和海尔以狗为实验验证无力感现象现实生活中无力感现象大量存在,教科院教育心理学（研）,33,美心理学家 Seligman（1975）：习得无助感(learned helplessness) 先对狗施予不可逃避的电击。然后把它放在笼中，此笼中间以栅栏隔成两边，一边通电会产生电击，另一边不会。栅栏的高度允许狗从中穿梭。 把曾遭受不可逃避的电击的狗放在有电击的一

14、边 结果:狗放弃逃脱到另一边，被动地承受电击；而先前未曾受电击的狗，能迅速地跳到另一边，避免电击,教科院教育心理学（研）,34,把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以逃避不了的电击。多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒地开始呻吟和颤抖，本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临，这就是习得性无助并非电击本身，而是不可控性引起的习得性无助感引起的行为。,教科院教育心理学（研）,35,1、学习动机的培养,（1）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生。 （2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练；帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感创造条件，使学生获得成功经验； （3）为学生树立成功的榜样； （4）培养学生努力导致成功的归因观。,（三） 学习动机的培养和激发,教科院教育心理学（研）,36,科尔布采取“暑假辅导班”的形式，进行了六个星期的成就动机训练。训练可分为几个阶段：,意识化 体验化 概念化 练习 迁移 内化,教科院教育心理学（研）,37,（二）学习动机的激发,1、创设问题情境，激发学生的认知好奇心 2、运用强化原理，激发学生的学习动机 为学生设立明确、适当的学习目标 正确运用奖励与惩罚。 及时反馈学生的学习结果。 3、对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争,