《关于教学过程的多种模式问题》由会员分享，可在线阅读，更多相关《关于教学过程的多种模式问题（19页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、关于教学过程的多种模式问题,常州市教研室 朱志平,一、关于教学过程的理论的基本认识 二、教学模式历史发展的简单回顾 三、几种主要的教学模式 四、对教学模式问题的反思,一、关于教学过程的理论的基本认识 1、教学过程的理论是教学论的基本理论。教学的基本规律正是存在于教学发生发展的运动过程中。 2、教学过程的理论是关于教学工作的基本原理。（接受与体验的关系） 3、教学过程的理论所要回答或解决的问题主要有两个：一是关于过程的性质问题，包括教学过程与其他自然、社会诸过程的联系和区别等；二是关于过程的结构、环节、阶段、程序等模式问题。,二、教学模式历史发展的简单回顾 原始社会：主要是儿童跟随长辈直接参加生
2、产劳动和生活实践。基本模式：边干边学（干什么、学什么），口耳相传。示范-模仿、练习。（脑力劳动附属于体力劳动）奴隶社会：文字和书籍成为保存和体现经验、知识和技术的主要形式。基本模式：教师教学生系统地学习知识。（脑体分工） 封建社会:学习儒家经典、欧洲中世纪学习宗教教条 局限性：脱离生活实际；不利于学生发挥主动性和创造性。 改革的途径有两条：一是改善系统地教学书本知识的模式；一是根本反对系统地传授知识的模式，代之以组织儿童自己活动，在活动中探究学习，学习新经验，改造和丰富旧经验。,三、几种主要的教学模式 第一种分类： （一）师生系统地传授和学习书本知识 1、近代以前的典型形式： 讲，听，读，记（
3、记录、记忆），练。-极具机械性。讲-多读、多练、多记-学生回答。,2、近代开始，以夸美纽斯为代表，把观察引进教学过程。教学的一般结构或进程为： 观察、记忆、理解、练习3、苏联教学论：诱导学习动机-领会新教材（感知、理解）-巩固知识-运用知识-检查,还有许多变式： 赫尔巴特的教学过程形式阶段：明了，联想，系统，方法。 裴斯泰洛齐注意能力的发展和训练。 乌申斯基把观察和已知都作为教学的起点。 巴班斯基的教学过程：,（二）学生从活动中学习 这种模式的指导原则是杜威的“从做中学”。强调直接经验、学生主体及其发展。1、19世纪70年代，欧洲兴起“实验教学论”，提出“行动原则”。教学过程的程序为： 感知-
4、加工-表现。2、杜威的设计教学法： 设置问题情境-确定问题或课题-拟定解决课题方案-执行计划-总结与评价 例如，道尔顿制-订立学习公约-学生个别学习,（三）折衷于两者之间的教学模式1、20世纪20年代，美国的“文纳特卡制”：知识学习采取个别教学，组织活动则为集体的（培养合作意识和社会意识）。2、既重视科学知识学习，又要重视学生自己的活动（获得探究的态度和方法）。典型代表：布鲁纳。流行于20世纪50、60年代。 主张：教材结构化，提倡发现学习。教学模式的一般进程： 明确结构，掌握课题，提供材料-确立假说，推测答案-验证（一次或几次）-结论 以结构主义哲学和皮亚杰的发生认识论为基础。 发现学习的基
5、本特征：注重学习过程的探究性、注重直觉思维、注重内部动机、注重信息的灵活提取。 评述：重视智力的发展即只关心科学世界。（后来有转向生活世界的思考）,3、 与其类似的，西德50年代的“范例教学” 解释作为范例的个别事物-解释范例的“类”或“属”-掌握规律范畴-获得对自我或人类的理解。 范例教学的模式的核心问题是如何选择范例（选择教材）：基本性（内容）、基础性（学生的实际）、范例性（活动）。 范例教学的基本原则：教学与训育统一（赫）；问题解决学习与系统学习的统一；形式训练与实质训练的统一；主体与客体的统一。4、60-70年代兴起的保加利亚的“暗示教学”，教学进程为：伸展活动-提出课题-表演,第二种
6、分类： 张华课程与教学论把20世纪教学设计模式归为三大类，即认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式、人格取向的教学设计模式。,（一）认知取向的教学设计模式 1、基本特征：致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程。基于学生的认知发展，目的在于发展学生的认知能力和水平。 2、代表模式： 20世纪50、60年代崛起于世界各地的“新教学论”的教学设计模式，其中包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍因为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式；70年代加涅的教学设计模式、奥苏伯尔的教学设计模式。,（1）奥苏伯尔的设计教学模式 以其学习论为基础-意义学习理论（意义学习和机械学习），又把学习
7、方式分为接受学习和发现学习。他认为，四者不存在必然的对应关系。发现学习和接受学习都可能是意义学习或机械学习。他反对布鲁纳把发现法作为课堂教学的基本方法，主张有意义的讲解式教学是课堂教学的 基本方式。（实际上两者各有利弊，发现法更适合低年级，讲解法更适合高年级）。 提出先行组织者的教学模式。在呈现教学内容本身之前介绍的，有利于确立有意义学习心向的引导性材料，称为“先行组织者”。后来发展了-可以在学习材料后呈现。在抽象性、概括性和包摄性水平方面，可以高于学习材料，也可低于学习材料。 讲解式教学的基本原则：逐渐分化原则（内容安排从一般到个别）。 综合贯通原则（教学内容的横向组织应该考虑学生认知结构中
8、现有观念的异同）。,（2）加涅的教学设计模式。以其对学习的理解为基础的。-学习层级理论或累积学习模式。人的学习包括8个阶段。流行于70年代。 与布鲁纳和奥苏伯尔相比，加涅关注的重点不在于教学内容的选择和安排，而在于教学方法，提出“指导教学模式”。,（3）赞科夫的发展性教学理论 建构理论的出发点是维果斯基的“最近发展区”概念，力图使维果斯基的“教学应当走在发展的前面并为教学开路”成为现实。流行于20世纪50、60年代。 赞科夫的教学新体系：教学应着眼于学生的“一般发展”。（个性发展、全面发展）教学论原则：高难度；高速度；理论知识起主导作用；使学生理解学习过程；使全体学生都得到发展。（相互联系、相
9、互制约）-与夸美纽斯以后确立的“可接受性原则”、“循序渐进原则”、“直观性原则”等唱反调。,（二）行为取向的教学设计模式 1、基本特征：基于行为控制而设计教学，其根本宗旨在于完善人的行为。 2、代表模式：斯金纳的程序教学模式，也称为“机器教学” 产生于20世纪50、60年代的美国。 程序教学的理论基础是操作性条件反应与强化理论。动物主动作用于环境，在这种作用下获得环境对动物的一定刺激。通过对机体的操作行为不断强化，机体会形成一定的行为方式，这种学习就称为“操作学习”。强化物出现方式的不同可以改变反应概率，由此可以控制反应，促使某种行为形成或消失，这就是强化理论。 程序教学设计的关键因素有两个：
10、一是程序教材的编制；二是教学机器的使用。 程序教学设计的原则：积极反应；小步子；即时强化；自定步调；低错误率。作用：改革教学手段；教学的个别化,（三）人格取向的教学设计模式 1、基本特征：基于完美人格、为了完美人格、在完美人格中。 2、代表模式：罗杰斯的“非指导性教学”。流行于20世纪60、70年代，是对50、60 年代的“唯理智主义”教学论的反动。 教学思想以其人本主义心理学为基础。 促进人的“自我实现”，是罗杰斯“非指导性教学”的根本目标。 这种教学设计模式的基本特征是：极大地依赖个体成长的内驱力，排除发展中的障碍；强调情感因素；强调学生此时此刻的情形，不关心他过去的情感和经历；强调本身能
11、够促进学生人际关系中的经验生长。 把教师看作“促进者”：帮助学生澄清自己想要学习什么；帮助 学生安排适宜的学习活动和材料；帮助学生发现他们所学东西的个人意义；维持某种有益于学习过程的心理气氛。,四、对教学模式问题的反思 对实践中有关问题的思考：所谓经验推广？ 每种教学模式以及它们的各种变式的出现，都有一定的条件和原因，都有其局限性。 中小学教学主要采用传授式教学。当然，随学科的不同，可以有不同的处理。 1、有些学科如综合实践活动、音乐、美术、体育等，大都采取 探究或体验式教学。 2、有些教材中的内容可以采取探究或体验式教学。 3、不同的教学阶段教学模式可以不一样，小学可以多采取探究式教学的模式；相对来说，高中阶段可以多些传授式教学。 4、教师和学生的不同的特点，其教学模式也可以不同，例如对学习基础较好和相对较差的学生，其教学模式或形式可以是不一样的。,谢谢批评！,
