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1、重塑教育的灵魂,华东师大教科院教育学系 博士生导师 吴遵民教授,对当代中国教育“改革”的改革思考,“改革开放”以来的所谓教育“改革”: 到底是否成功？ 有否促进了教育的健康与健全的发展？ 有否回应了普通民众对教育所持有的深切期待与希望？ 又是否应该仅仅追求数量上的变化而忽略作为教育的对象具有生命性的“人”的内在成长与变化？,引 言,主 要 内 容,教育的本质 所谓教育乃是一种有目的、有意义和有组织的培养人的社会实践活动，其本质就体现在“有目的”的终极意义和“育人”的最高目标上，即如何把一个具有“动物性”的人通过教育和引导而使他成长为一个“正直的”、“善良的”、能判断是非并具有责任感和使命感的“
2、人”则是教育的全部真谛之所在。,问题的提出,任何时候、任何环境下，“教”与“育”都应始终关注人性的培养、人格的熏陶，这亦是教育的精神与灵魂之所在。 教育若丧失了“灵魂”（这里又指决定教育内在精神的核心），则教育就无异于只剩下了“训练”的形式躯壳，而失去的乃是其精神的支柱，由此教育也就名存实亡了。,回顾我国教育“改革开放”三十年欢欣鼓舞的数据 截止2010年，我国小学学龄儿童的入学率已达到99.7%；高等教育的发展也同样令人振奋，如2010年的高中升大学的比率已经达到了83.3% 。那些被忽略的疑问 孩子究竟是怎样失去童年的？ 为了抓分数和升学率，学校的孩子们又是从何时开始感受不到老师“阳光雨露
3、般的熏陶与滋润”？ 功利化的追求又怎样导致教育逐渐丧失了引导人性向善的“灵魂”？观点：,问题的提出,教育“改革”，“改”掉的是教育的精神追求，“革”去的是教育的生命品质！,为此，我们必须思考：如何促使教育回归人性向善的本质，如何对三十年来的教育乱象从根本上作出深刻而明晰的反思，尤其是处在一个全球化的时代，如何使我国的教育既能为国家的繁荣与经济的富强做出贡献，同时又不失去培养健康人性与健全人格为目标的教育灵魂？,教育尺度 当我们在对我国的教育改革进行重新思考与深入分析之际，需要重点关注的其实并不仅仅是教育的内部活动，而是教育对社会整体发展所起的作用，因为它也是衡量社会发展水平的尺度之一。 有学者
4、提出了“教育尺度”的概念，认为“教育尺度是一种基于教育立场的眼光、视角和参照系。这种尺度的形成和运用来自于教育的任务和使命，教育就是要有意识、有计划地促进人的生命健康及主动地成长和发展。因此，能否促进并实现人的生命成长和发展，就成为教育尺度衡量世间万事万物的基本参照系和标准。” 以上观点实际上非常明确地彰显了以下事实，即当我们在对教育改革的本身进行反思，或对教育是否起到了促进社会发展的作用进行检讨之际，都首先必须回到教育的“原点”来加以思考与衡量，否则就会失去评判的基本立场与方向，而这个“原点”在笔者看来就是教育的“灵魂”。因此只有重塑教育灵魂，并以此作为评判的基准，才能确立“教育”的立场并分
5、辩“教育”的真伪，而所谓的“尺度”也才有了一个基本的坐标。,我国教育改革的发展脉络,第一个阶段：1977年至1985年 以邓小平同志复出主持工作，教育部在北京召开全国高等学校招生工作会议，决定恢复已经停止了10年的全国高等院校招生考试，并以统一考试、择优录取的方式选拔人才上大学为标志。 而这也是对“文革”十年间取消教育、轻视知识及以阶级斗争主导一切的教育极端思潮的深刻反思。通过恢复高考，教育领域的拨乱反正乃至重新恢复并建立符合教育规律和教育秩序的“号角”也就正式吹响。 1985年中共中央颁布了关于教育体制改革的决定，决定第一条就提出了“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才”
6、。 而把人才的培养与国家繁荣尤其是改革开放的经济建设紧密地联系起来，并针对教育领域中管理模式、教育结构、教育思想、内容方法上的问题，从体制上入手，进行深入的改革，则是这一阶段教育改革的总体特征。,我国教育改革的发展脉络,第二个阶段：1986年至1992年 为了切实保障国务院出台的教育体制改革决定中提出的“有步骤地实行九年制义务教育”的目标，同时真正实现在法律上保障每个公民受教育的权益，立法层面开始了一场“以法治教”的行动。 1986年，中华人民共和国义务教育法正式颁布，该法再次明确了教育管理权的下放，并把地方政府作为承担义务教育责任的主体 。此后，教育部还颁布了一系列教育法规与条例，如普通高等
7、学校设置暂行条例（1986年）、高等教育自学考试暂行条例（1988年）、幼儿园管理条例（1989年）、教育督导暂行规定（1991年）、中华人民共和国义务教育法实施细则（1992年）等。 这一阶段还对教育应如何促进经济建设的问题进行了深入的讨论。而教育促经济的思路变化亦对教育本身产生了重大影响，从而使得这一时期的教育目标及其发展重心开始悄然转移，教育服务于经济建设的思想开始占据了主导地位，甚至具有压倒一切之趋势。,我国教育改革的发展脉络,第三个阶段：1993年至2009年。 由于受经济因素的影响，对教育培养人才的要求亦从数量开始转向了质量，“多出人才、出好人才”的目标被提到了“迎接新世纪的挑战与
8、机遇”的高度。 为了强化教育的“人才观”，强调教育为振兴国家肩负的责任，政府又相继出台了面向21世纪教育振兴行动计划（1998）、关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定（1999）、国务院关于基础教育改革与发展的决定（2001）、2003-2007年教育振兴行动计划（2004）等一系列的改革政策与举措。虽然这一阶段的教育改革取得了显著的成绩，如一系列新的教育法律法规的相继制定、素质教育的推广与实施、基础教育新课程改革的启动、免费义务教育的推行、高校招生制度及教师教育机制的改革等，教育的整体发展水平也有了很大提升。 但严重功利化的教育价值取向，如“科教兴国”的教育战略、教育服务于社会经济发展的
9、 “实利主义”思想、以及定位于“人才”培养和“人力资源”发展的强国方针 ，都使教育偏离了“教育”的立场，偏离了教育的对象“人”的立场，而使教育渐行渐远，其精神灵魂的面目亦越来越模糊。,我国教育改革的发展脉络,第四个阶段：从2010年国家中长期纲要正式审议并通过开始。 为指引今后十年教育改革与发展的方向，国家出台了国家中长期教育改革和发展规划纲要，但纲要却把“为什么要优先发展教育”这样一个关乎下一代生命成长的重要命题，定位为“人力资源强国”的建设。而其战略目标或指导思想，则仍然沿续“十一五”规划以来所一贯强调的“实施科教兴国战略和人才强国战略”，“建设人力资源强国” 的理念。 但笔者以为“教育培
10、养人才”实际上已经成为了一个“伪命题”，因为在一个教育被绑架的功利社会，作为“人才”的“人”已经看不到了、消亡了，人们热衷于追捧的是那个依附于人身上的“才”。所谓“才大”就“气粗”，人的经济收入与社会地位也随之“水涨船高”，至于这个“才”的精神品质、道德风尚、正直或善良与否，则都不在评价之列。 在这样一种风气与氛围之中，学生的学习负担越来越重，学校的恶性竞争也越演越烈，社会的道德水准则是一再突破底线。所谓“范跑跑现象”、“小悦悦事件”、“药家鑫事件”更是一件胜过一件，其反映在教育乃至社会层面的惊心动魄之程度，就犹如一匹脱了缰的野马，已经处于失控的状态。,我国教育改革的发展脉络,观点：如果说“文
11、革”中的教育是被政治所利用，那么现今的教育则被经济与利益所主导。在一切都由市场来决定的环境中，教育已经可悲地沦为了“抓经济、促效率”的手段与途径。至此，教育的本质再次被遮蔽，教育与人的关系也再次被沦为工具性及功利性的关系。所不同的只是“文革”中的教育是被政治所利用，而现今的教育则被经济与利益所主导。如果说“文革”是一场人间悲剧，教育被利用来作为政治的“工具”，那么“文革”后的教育则再次被异化成为发展经济的“奴隶”。,“学而优则仕”的功利主义思想。 “仕而优则学，学而优则仕”（论语子张）。朱熹注此句曰：“优，有余力也。仕与学同理而事异，故当其事者，必先有以尽其事，而后可及其余。然仕而学，则所以资
12、其仕者益深；学而仕，则所以验其学者益广。”即：对已在为官做事之人，在有余力的情况之下，就应该不断学习，这样就可以更好的做事。 在先秦的古典思想中，“学而优则仕”还并没有将“学”功利化，只是在后来的演变中，尤其是当科举选士发展到了极致的时候，“学而优则仕”的含义才被重新定义，并且发展成了一种功利性的追求，而“一人做官，鸡犬升天”的恶习也由此蔓延。 现今的“学”已完全被功利主义的思想所包围，今天的教育发展或改革的目标建设人力资源的强国，亦完全被强化为对一小部分成才者的认可，而成才的标准又表现为对高分的一味追捧，至于德性的教育则被抛在一旁。现在的学校，无论教师、学生还是家长，对教育的评价都集中于考试
13、的成绩，这种倾向不仅导致了应试教育之风的难以遏制，并且它还成为了整个社会选拔“人才”的基本价值取向。正所谓是“百年之前科举制度已告废除，百年之后科举精神又在借尸还魂”。,影响我国教育改革方向的历史因素与国际思潮,理性至上与“自我保存”的现代主义思潮。 现代性的起点是试图填补“存在”与“应当”、“现实”与“理想”之间的鸿沟，其特征则是抛弃了古典哲学思想中对“最好的政治秩序”的理想追求，而这种“政治秩序”则恰恰是对“德性”最具指导意义的原则。然而，从马基雅维利开始，关乎于教育的德性问题、沉思的生活问题等就都开始被抛弃了。 马基雅维利之后现代自然科学的发展，亦正体现了他的精神与理念，即对人的理性能力
14、的至高推崇，其后来也就演变成了现代性中的科学主义。 在现代性浪潮的持续推进中，霍布斯又继承了马基雅维利的思想，提出了 “保存自己”的自然状态，并认为这种自然状态在人的目的等级秩序中处于最高位置，而自然法亦被首先理解为是保存自己的正当要求，其最高目的就是为了生存，而且不仅要生存，还要舒适地生存。原本“生存”的法则在古典哲学看来是处于最低水平的，人的更高追求应该体现为德性的引导与完善，但彼时已不幸地被转换成为了人类追求的最高法则。 固然，现代性的发展可能给经济发展带来繁荣的景象，但其另一方面却也造成了教育的功利主义与虚无主义，并造成了前所未有的社会危机。如今，这种危机在中国社会正以各种面貌呈现出来
15、，而其背后则显示的是教育的理念、立场与价值观的严重缺失。,影响我国教育改革方向的历史因素与国际思潮,对现代性予以反思的后现代思潮及重要教育思想 赫钦斯，其于1968年出版了学习社会一书。在教育市场化及教育投资论盛嚣直上、一片赞歌的形势下，赫钦斯勇敢地站了出来，大声地对人力资本学说说“不”。它站在批判的立场，明确指出“教育的目的不是发展人力，而是发展人本身。”“把教育与繁荣国家、促进经济联系在一起，乃是对教育的极大误读与误导” 。 另一位美国当代从事批判教育研究的学者阿普尔也对教育的“经济逻辑”进行了质疑，它指出教育“难道只是人力资本的提供者？” ，他认为教育或学校不仅不能只成为“工厂员工”的培
16、训所，而且应该“同时乃至首先成为、也必须成为孩子最向往的生活乐园和人类构想美好未来蓝图的公民馆。事实上，只有当学校生活成为社会生活的推动力时（而不是反之），教育的改革才有望真正成为民族和社会发展的希望。” 诚然，后现代也不是一个十分完美的理念，其反对任何权威的存在，放弃对事物本质和真理的追求，在价值观上采取多元化的倾向，而这又可能给教育带来新的危机。,影响我国教育改革方向的历史因素与国际思潮,我国是一个有着五千年文明历史的国家，文化的传承虽然曾经一时被割裂，但是传统思想与意识的潜在影响却仍然渗透在华夏民族的血脉之中，加之近代以来，无论是被动还是主动引进的各种国际思潮，都在交织与融合中对中国的现代教育产生着深刻影响。,观点：无疑今天的中国教育再次站在了一个新的十字路口， 当我们的强国之梦已经实现，我们的富民理想亦已初现端倪，那么这种以牺牲孩子心灵作为代价的教育“贡献”是否还有必要继续乃至强化推进？ 因教育的“荒废”而造成的学生心灵缺失以及各种社会危象的出现，是否应该给以足够的重视与反省？ 尤其是三十多年的“改革开放”之路，虽然完成了国家现代化建设的重要任务和使命，但精神教养层面的荒芜，却又给我们提出了新的课题，那么接下来的“改革”之路又将如何去走？,
