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1、1儿童心理发展的生活实践观再探_华夏心理2012-10-18 影响儿童心理发展的因素有哪些？这些因素又是怎样影响儿童心理发展的？它们在儿童心理发展的不同阶段各自所处的地位又是如何？这些都是心理学和教育学共同关心的重大基本理论问题。许多权威的教科书深受二项格式论的影响，把儿童心理发展的成因简单地归结为遗传和环境（包括教育），或先天和后天两种因素，有的则把生理发育的成因与心理发展的成因混为一谈。很明显，在大力强调素质教育的今天，进一步深入探讨影响儿童心理发展的因素，对于教育改革还具有十分现实的指导意义。 一、儿童心理发展的成因只能蕴藏于儿童的实际生活过程中生活实践的观点，是马克思主义认识论的首要的
2、和基本的观点，也是我们探讨影响儿童心理发展的因素所要坚持的根本的理论前提。唯物史观告诉我们，人们的社会存在决定人们的社会意识或心理。儿童的实际生活过程即是一种社会存在，一种客观现实，属于第一性的东西；儿童心理的发展是儿童真实的生活过程的反映，属于第二性的东西；儿童真实的生活过程决定着并推动着儿童心理的发展，儿童心理发展的成因只能蕴藏于儿童的实际生活过程之中，而不是在他们的生活过程之外。儿童的实际生活过程应是一个自动调节、自动控制的综合一体化组织，它是由“主体活动客体”三项格式构成的平衡化的反馈环路系统。关于个体自身发展的三项格式前提，马克思和恩格斯早就作过卓越的阐述：“我们开始要谈的前提并不是
3、任意想出的，它们不是教条，而是一些只有在想象中才能加以抛开的现实的前提。这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们得到的现成的和由他们自己的活动所创造出来的物质生活条件。个人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样。”1当然， 在这个控制论意义上的辩证统一的反馈环路系统中，由主体的积极活动所引起的客体变化，更具有独特的重大意义，诚如恩格斯所说：“人的思维的最本质和最切近的基础，正是人所引起的自然界的变化，而不单独是自然界本身；人的智力是按照人如何学会改变自然界而发展的。”2 马克思也强调过：“ 环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”3这是因为在主客
4、体相互作用的过程中， 由于主体活动结果的返回传导，主体变革客体的活动方式会逐步适合于客体的特征和变化，这是一个不断创新的动态的平衡化过程。儿童心理作为机能性的东西，就是随着对活动方式调节水平的提高而不断向前发展的。2在目前使用的大量的心理学和教育学的教科书中，多是把环境（包括教育）视为在儿童心理的发展上起决定作用的因素，而不是表述为儿童的社会存在或实际生活过程在儿童心理的发展上起决定作用。前苏联杰出的马克思主义心理学的理论家列昂捷夫曾严肃地指出这其间的原则性的区别：“从对心理的决定这一问题的观点来看，这两种选择可以这样来表达：要么我们站在这样的立场上，认为意识决定于周围的事物、现象；要么站在另
5、一种立场上，确信意识决定于人们的社会存在，而按马克思和恩格斯的定义，人们的存在就是他们的实际生活过程”。4在这里列昂捷夫所说的两种选择， 一种是以二项格式为基础的选择，行为主义的 SR 公式是其典型的代表，这是一种机械的直线因果论观点；另一种是以三项格式作为基础的选择，这是一种以主体活动为中介物的主客体相互作用论的观点。显然，上述的这两种理论立场是无法调和的。然而，令人吃惊的是，“环境在儿童心理的发展上起决定作用”的一类表述，在自诩为马克思主义的心理学和教育学的教科书中流传时间竟达半个世纪以上，这不能不引起社会科学工作者的深刻反思。我们目前仍然面临着以马克思主义理论为指导，加强人文社会科学基本
6、理论建设的紧迫任务。儿童心理是在主客体之间相互作用的过程中发生发展的，这是我们探索影响儿童心理发展的因素的逻辑出发点。恩格斯说过：“自然科学证实了黑格尔曾经说过的话：相互作用是事物的真正的终极原因。我们不能追溯到比对这个相互作用的认识更远的地方，因为正是在它背后没有什么要认识的了。”5主体的外部或内部的活动， 构成了整体性的动作格式系统，这个系统是主客体之间实行自动调节的转换体系。主客体是同时构成了活动结构的两极，并形成一个循环往复的相互作用的因果链。从系统控制的反馈原理出发，可以清楚地看到，正是主客体之间相互作用的反馈环路中的信息流，滋育着儿童心理的成长。个体生活过程中的反馈信息流是无法任意
7、截断的，赫伯（D.Hebb ）曾在 50年代作过著名的“感觉剥夺实验”就生动地证明了这一点。在这个实验中，被试与外界环境尽可能严格地隔离，并静躺床上，活动降到最低限度。结果被试难以长时间地忍受，并产生幻觉来补偿被阻断了的信息流。实验刚结束时，被试的各种心智活动遭到明显破坏，须待一定的时间才能恢复正常的心理活动。我们应当把儿童真实的生活过程看作是一个有机联系的连续发展的整体。虽然儿童的内部心理活动起源于外部的实践性活动，观念上的活动对象派生于现实中的活动对象，但是在儿童真实的生活过程中，内部活动与外部活动，观念上的活动对象与现实中的活动对象，以及主体活动与活动对象，都是一个难以割裂的整体。我们可
8、以通过改造过的皮亚杰建构说的控制论模型，来说明儿童心理发展成因的三项格式论设想：I(AT)R3FI这个模型说明：儿童心理起因于客体之间的相互作用， 客体的信息（I）被主体的活动格式系统或心理结构（T）所整合、同化（A）；在同化作用下，主体根据预期目标输出动作反应（R ）； 动作反应要顺应客体的特征，并引起客体的变化；作为主体活动结果的客体变化，在整个反馈环路系统中起着至关重要的作用，它通过返回联系转化为反馈信息（FI:FeedbackInformation ），从根本上改造着整个控制论环路系统的性质与状态；主体依据反馈信息，用预期目标对自己的真实活动结果进行对照、检验、评价、核准，并据此调整或
9、创建自己的活动格式，以顺应客体的变化，从而影响到下一个动作反应的再输出。这样循环往复，直至活动的结果达到主体的预期目标。在这整个活动过程中，起自动调节作用的主要还是反馈信息流，由于它的存在，主客体之间就能够逐步获得协调平衡，儿童心理也就随着活动格式系统的创新而发展。据此我们可以把影响儿童心理发展的因素归结为三个大的范畴来考虑：（1 ）儿童主体的身心发展水平；（2 ）作为儿童活动对象的客体， 即儿童的生活环境；（3 ）儿童活动过程中的自动调节的平衡化机制。这些因素在平衡化的反馈机制的协调下，构成了一个统一的整体，共同影响着儿童心理的发展。当然，在控制论的反馈环路系统中的“”号，可以表示儿童生命历
10、程中的不可逆转的“时间之箭”，它或许也是一个值得进一步深入探讨的影响儿童心理发展的因素之一。以下我们主要从儿童的生活环境和自动调节的平衡化机制对儿童心理发展的影响进行具体的分析。二、儿童的生活环境对儿童心理发展的影响儿童的生活环境并非指纯客观环境，而是指对儿童心理发展发生影响的客观刺激的总和。因而儿童的生活环境是一个动态的整体性功能系统，它包括物理环境和社会环境中那些与儿童发生相互作用的所有客体。我国的邓聚龙（1982）在国际上首先提出灰色系统理论，他把已知信息的系统称为白色系统，把未知信息的系统称为黑色系统，而把既含有已知信息又含有未知信息的系统称为灰色系统。我们认为，与儿童发生相互作用的客
11、体应是由白色系统和灰色系统构成的；而还没有成为主体活动对象的自在之物，应是属于黑色系统，它并不对儿童心理的发展产生现实的影响。但是，儿童可以通过活动以最随机的方式拓展着他的生活环境或活动空间；或者教育可以用最有效的手段为儿童精心设计循序渐进的灰色系统，使黑色系统以最佳方式转化为灰色系统。儿童只有运用已被纳入经验范畴的白色系统这个工具，才能使灰色系统白化。白色系统作为精神生产的工具，是和人类社会所特有的语言符号系统联系在一起的。儿童心理的发展过程，也就是个体运用语言符号系统汲取人类社会文化历史经验的过程。儿童生活本身也在变革着和丰富着他的生活环境。儿童的生活环境不仅具有鲜明的时代特征，而且具有历
12、史沿革性，有着丰富的历史内涵，同时客体之间还存在着变动不居的相互作用。因4此，那种把影响儿童心理发展的环境因素看成是静态的、孤立的、不变的、与主体的生活经验毫不相干的纯客观存在物的观点，是极其错误的。物理环境为儿童心理的发展提供两类经验：物理经验和逻辑数理经验。皮亚杰精辟地指出，主体只有通过作用于客体、改变客体，才能认识客体的性质，而主体改变客体的方式有这么两种：一种是为了认识客体本身原有的性质而改变它的位置、运动和特性，由此而获得物理经验，即通过一种简单的抽象的过程从客体本身中抽引出信息。简单的抽象作用是从客体的许多特性中分离出一种新发现的特性，而不去考虑其他特性。例如，儿童通过简单抽象，发
13、现在同类客体中，它们的重量将随着体积的增加而增加；或者发现 A 物体撞击了静止的 B 物体，能够引发B物体的运动，如此等等，均为物理经验。另一种是以新的性质或新的关系来丰富客体，儿童在把弄客体的活动中，旨在理解动作间相互协调的结果，由此而获得逻辑数理经验，即通过一种反省抽象的过程，理解及物动作的特性，这些动作特性在及物动作之前不属于客体，而在及物动作的过程中，这些动作特性赋予客体以新的性质或新的关系。因此逻辑数理经验是从主体作用于客体之上的动作之间的关系中发现的，而不是在客体中发现的。逻辑数理特性是主体赋予客体的新特性或新关系。例如，当儿童对卵石进行排列和计数时，“顺序”显然是通过动作（把卵石
14、排成一行或一圈的动作）而赋予卵石的。正如卵石的“总和”本身也是由儿童动作所赋予的那样；顺序并不预先存在于卵石之中，而是由儿童的动作排列成行或成圈的；总和数也不在卵石本身，而是儿童把它们组合起来的。儿童理解了排列与组合这两个相互独立的动作之间的关系，由此产生了逻辑数理经验，并把这种新的性质或关系归属于卵石，从而丰富了卵石的性质或关系。主体要产生及物动作，首先要有客体的存在。但从知识的产生情况来看，逻辑数理结构总是产生于物理知识之前，物理经验必须同化于逻辑数理结构才可被理解。例如，物理经验中两个物体硬度的比较必先建立起一种关系，从而构成一种逻辑形式，才能理解这两个物体在互擦中留下划痕的那一个物体硬
15、度较低；但同时又必须把这种因果性归因于这两个物体之间的相互作用。物理经验和逻辑数理经验为构筑儿童的心理结构提供了基本的原材料。社会环境主要为儿童的心理发展提供社会经验，它比起物理环境来，对儿童心理发展的影响力要大得多；而且随着儿童年龄的增长，这种影响力与日俱增。社会环境有宏观和微观之分。宏观的社会环境包括一个民族国家的社会生产方式（即一定的生产力和生产关系）、科学文化水平、社会政治法律、思想意识形态、社会风俗习惯和历史文化传统，以及与其他民族国家在经济、政治、文化、军事上的交往程度等等。微观的社会环境包括人际交往圈、家庭、幼儿园、学校、工作单位、居住区域等。教育领域作为有目的、有计划、有系统的
16、影响场所，是一种特殊的人造社会环境，在影响儿童心理发展的客体因素中居于主导地位。群体是个人与社会环境发生相互作用的中介，是调节社会对个人影响的传导体，也是通过舆论的力量制约个人行为模式的具体环境。群体内的个5人之间存在着相互作用和相继传递的关系，儿童的社会化进程总是发生在特定的群体之中，集体作为特殊的高级形态的群体，是指为了实现有公益价值的社会目标、严密组织起来的有纪律、有心理凝聚力的群体，它对儿童心理的发展起着极其重要的作用。心理学的实验证实了有“群体效应”的现象存在，当有人在场或许多人在一起共同完成一件工作时，可以提高个人的活动效率，这叫“社会助长作用”；也可以降低个人的活动效率，这叫“社会干扰作用”。群体是社会关系的类似物和特殊模式，个人是通过归属于各类群体而意识到他归属于社会，通过参与群体活动而介入整个社会生活，群体成
