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1、中国思想政治教育心理学的历史发展,联合国教科文组织举办一次世界范围的师生联欢活动，主题是“最受欢迎的教育方式”,15岁的杰克兄弟家住30公里外，上学很远。父亲为此买一辆车供他们上学用。但由于没有养成时间观念，上学老是迟到。一次，老师告诉他们明天考试，并再三叮咛不能迟到。杰克兄弟满口应允，并作出保证。但结果还是迟到了20分钟，说是路上汽车爆胎。考试后，老师独自查看并没有那么回事。,中国老师：,严厉批评，责令作检查； 请家长来校配合教育； 取消三好学生评选资格 ,教学内容,第一节、西方古代关于品德产生和发展的观点 第二节、19世纪末20世纪初西方对品德的发展的研究 第三节、20世纪中期以来西方国家
2、关于品德发展的研究,教学重点 20世纪中期以来西方国家关于品德发展的研究教学难点20世纪中期以来西方国家关于品德发展的研究,第一节、西方古代关于品德产生和发展的观点 一、人的品德是神或上帝决定的 二、先天决定论 三、感性经验形成的 四、后天环境与教育的产物,第二节、19世纪末20世纪初西方对品德的发展的研究,皮亚杰道德发展阶段,皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为几个有序的阶段。,皮亚杰的道德认知发展理论 研究方法,弹子游戏-儿童对游戏规则的理解和使用 对偶故事-对撒谎和说真话的认识 日常事例-对权威的认识,儿童对游戏规则的理
3、解和使用-弹子游戏,学前儿童对规则极少关注和缺乏意识 。儿童各自使用自己喜欢的不同规则，并认为游戏只要让自己高兴即可。 5岁左右，儿童开始出现对规则的较多注意和尊重。规则在他们来看是权威的、外在的。他常常以“老师说 ”“我妈妈说”来解决争端。儿童不仅认为他们不能改变规则，而且认为任何对规则的违痛将会受到“内在的公正”的惩罚。 规则成为彼此同意的合理的规则儿童开始认识到判断的规则是不固定的，可以怀疑和改变，对权威的遵从即非必要也不总是正确的，违规并不总是错误，也并非都会到惩罚，儿童在判断他人行为时考虑到他们的情感和观点。,儿童对撒谎和说真话的认识 -对偶故事,儿童对过失行为的判断故事1：15个杯
4、被打破故事2：偷果酱打破1个杯子儿童对说谎的反应,（1）一个叫约翰的小男孩在他的房间时， 家里人叫他去吃饭， 他走进餐厅。但在门背后有一把椅子，椅子上有一个放着15个杯子的托盘。约翰并不知道门背后有这些东西。他推门进去，门撞倒了托盘，结果15个杯子都撞碎了。（）从前有一个叫亨利的小男孩。一天，他母亲外出了，他想从碗橱里拿出一些果酱。 他爬到一把椅子上， 并伸手去拿。由于放果酱的地方太高，他的手臂够不着。在试图取果酱时，他碰倒了一个杯子，结果杯子倒下来打碎了。,儿童的公正观念,7岁、10岁和13岁是公正观念发展的三个主要时期。 三个年龄阶段的儿童的公正判断分别以服从、平等和公道为特征。,皮亚杰的
5、道德认知发展理论 儿童道德判断发展的阶段,前道德阶段（自我中心阶段，2-3岁）儿童没有真正的道德概念，游戏时没有正式的规则 他律道德阶段（服从权威阶段，3-7、8岁）儿童对道德的看法是遵守规范，只重视行为后果（打破杯子就是坏事），而不考虑行为意向。 自律道德阶段（平等阶段，8-11岁）不再盲目服从权威。他们开始认识到道德规范的相对性，同样的行为，是对是错，除了看行为结果之外，也要考虑当事人的动机，故称之为道德相对主义。 青少年时期（公道阶段，11岁-）不再要求所有人都完全服从于同一规则，考虑人的不同情况作出处理，创造出新的规则。,皮亚杰的道德认知发展理论 基本结论,儿童道德判断的发展与儿童认知
6、能力的发展存在着相互对应、平行发展的关系。 儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。外部效果主观动机客观责任主观责任受客观权威控制受内部道德原则控制,第三节、20世纪中期以来西方国家关于品德发展的研究,一、道德认知发展理论 二、人本主义心理学与价值澄清学派 三、社会学习德育论 四、 社会认知领域理论的新建构 五、品格教育 六、道德同一性,一、道德认知发展理论,劳伦斯科尔伯格（Lawrence Kohlberg ，October 25, 1927 January 19, 1987）美国儿童发展心理学家。他继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，着重研究儿童道德认知的发展，提出了“道德发展阶段”
7、理论，在国际心理学界、教育界引起了很大反响。,道德两难故事测验,科尔伯格是认知结构主义学派代表人物，他提出:学校道德教育的目的是促进学生道德判断能力的发展。他根据儿童道德认知发展的阶段性提出了“道德两难法”,在儿童思想道德教育中产生了很大影响。“道德两难法”即道德两难故事问答讨论法,就是在道德两难故事讨论中,启发儿童积极思考道德问题,从道德冲突中寻找正确的答案,以有效地发展儿童的道德判断力。 ，“儿童道德成熟的标志是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断能力”,道德两难故事测验汉斯偷药,欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有本城有个药剂师新研制的药能治
8、好她。配制这种药的成本为200元，但销售价却要2000元。病妇的丈夫汉斯到处借钱，可最终只凑得了1000元。汉斯恳求药剂师，他妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。药剂师不仅没答应，还说：“我研制这种药，就是为了赚钱。” 汉斯别无它法，利用晚上撬开药剂师的仓库门，把药偷走了。,道德两难故事测验问题设置,这是一个虚构的故事，当这样一个道德两难故事呈现给孩子们之后，科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让儿童讨论，以此来研究儿童道德判断所依据的准则及其道德发展水平。 1、汉斯应该偷药吗？为什么？ 2、 他偷药是对的还是错的？为什么？ 3、 汉斯有责任或义务去偷药吗？为什么？ 4、人们
9、竭尽所能去挽救另一个人的生命是不是很重要？为什么？ 5、 汉斯偷药是违法的。他偷药在道义上是否错误？ 为什么？ 6、仔细回想故事中的困境，你认为汉斯最负责任的行为应该是做什么？为什么？ 科尔伯格提出了道德发展三个水平六个阶段的模式：,科氏本人作了10点精辟概括：,（1）道德发展存在一定的阶段； （2）这些阶段代表着自我和社会概念中“认知结构的转型”； （3）阶段代表了个体在社会情境中“角色承担”的连续形式； （4）决定阶段发展的社会因素乃是“角色承担的机会”； （5）引发儿童主动性才能有效地组织他或她所感知到的情境； （6）儿童的道德阶段和发展代表了儿童结构倾向与环境的“交互作用”；于是导致了
10、 （7）道德阶段不断从低水平平衡演变到高水平的平衡； （8）这种平衡表明了公正水平，而 （9）不平衡就会导致改变； （10）正是这种平衡与不平衡的交替作用，使儿童的公正观得到发展。,（三）道德认知理论的学校道德教育实践,美国自20年代哈茨霍恩和梅的“品格发展研究”否定了学校德育对学生品德发展的作用后，学校德育遭到排挤和忽视，60年代受卫星冲击波影响，使人们把注意力放在智育上。科氏力陈这种弊，认为学校是儿童成长的重要场所，学校不仅必要而且也可能进行有效的德育，关键是对旧的学校德育进行改造而不是取消，他为此实施了三个重要研究： （1）杜里尔（Turiel）在1965年实施的著名实验，结果发现，只有
11、接受比学生水平高一阶段说理的学生就表现出明显的道德发展。由此：“通过想被试示范高于他们思维水平一个阶段的方法（即+1示范法）能促进道德。”科氏据此断定：“发展性德育的第一个心理学原则是，儿童只能同化在发展意义上适合于他们自身水平的道德说理”，拒绝低于自己水平的道德说理，也无法理解高于一个阶段以上的道德说理。第二个原则是：“道德镶嵌发展不仅依赖向儿童揭示下一阶段的思维，而且要使儿童体会到在运用已有认知水平解决道德问题时产生认知冲突的各种经验。如果儿童并没有经验到足够多的认知冲突和不确定性，道德的发展就不会产生。 （2）1969年，科氏及博士生布莱特（Blatt）对一所犹太主日学校的11-12岁六
12、年级30名学生进行了为期12周的实验，他用道德两难法诱导认知冲突，并注意揭示高一阶段的判断方法，同时采用阶段混合法，使上下阶段儿童相互作用，教师的支持在学生理解后逐步上升。结果发现，11名儿童中有9名表现出阶段递进现象，道德成熟量表得分为66，相当2/3个阶段。一年后的测验表明试验组分数稳定。 （3）1971年，科氏与班扬（Banyan ）对以色列移民集体农庄的考察和研究中发现，团体公正水平对道德发展有明显作用，遂进行多方研究，提出“教育的整体环境能影响道德的发展，机构的公正水平对儿童道德有重要作用”的观点。 这三个实验确立了学校德育不仅应该，而且是完全可能通过改革使之富有成效，并根据实验原理
13、，先后提出了两个著名的道德模式。,学校德育的两种模式,该模式根据苏格拉底“产婆术”式教学原理实施德育而得名，其核心是在教育过程中应用各种问题和情境，激发兴趣，引发学生思考，在自动探究中提高道德水平。其原理是根据杜里尔和布莱特的实验结果设计的。 该模式认为，学校必须进行德育，而且善是可教，“凡是知善者必会选择善”，但切不可让学生背记教条，而正确的方法是使他们领会其中的原理，转变为人生准则。科氏列出这一“精神产婆术”，要求教师承担起古贤的角色，指点迷津、激扬思维，成为关心善和传播公正的圣哲。这一模式的目标是通过课堂讨论，激发对两难问题的思考，促进学生道德认知力的不断发展，培养具有六阶段那样的有至高
14、德性的人 为了实施这一目标，科氏等人在波士顿和匹茨堡地区推行了一项斯顿计划（Stone Foundation Project），大面积在9-11年级社会科中引进道德难题讨论，实验结果表明“半数以上的教师取得了显著的布莱特效应，其班级学生的道德判断水平普遍上升1/4或1/2个阶段，而控制组却没有变化”。这一实验结果，使科氏的道德课堂教学方法在美国及世界推广开来，影响很大。,新苏格拉底德育模式,新柏拉图德育模式,在实施新苏格拉底模式不久，1973年科氏及同事到青少年监狱，教养院进行研究，特别是在以色列移民区集体农庄学校考察时，使他受到深刻的启发，孕育了一种新的理论模式。科氏发现，同柏拉图“理想国”
15、中的主张一样，农庄中的集体精神很突出，但达到阶段五以上的人只是极少数，而几乎所有的成员都达到了阶段四的发展水平，其比率比美国还高。他充分认识到团体公正水平对个人道德发展具有重要意义，由于苏格拉底模式培养高水平德性的人无法达到，他深深意识到： （1）培养道德能力不能脱离团体，团体本身对德育具有重要作用； （2）培养的应当是维护团体的多数人的品德，而不是少数超人； （3）道德问题不限于课堂而更多地涉及到校内外各个方面； （4）在民主氛围中学民主比在课堂上教民主更有效。 为此，他提出“新柏拉图德育模式”。 这个模式已突破了培养道德尖子的格局，以公正团体来培养绝大多数健康公民为重点，致力于培养社会需要
16、的绝大多数习俗水平的公民，这时，课堂讨论方法只是作为一种德育教学方法来使用。 1974年9月，科氏在麻省剑桥市剑桥中学内设实验学校，（Cambrige Cluster School）有9-12年级的60名来自不同家庭和1/3的问题学生及6名教员组成。学生一切事务实行民主管理，教师起引导作用。 实验结果表明，学生的道德发展有明显提高。科氏指出，这一模式成功的原因是参与本身的民主精神比任何社会治理都能提供更多的角色承担的机会和更高水平的公正意识教育。,学校德育的基本方法,一是适合学校工作特点；二是能引发学生主动性和积极性；三是有助于儿童设身处地地充当某一角色，对思想进行充分运演，发展道德判断力；四是充分发挥民主参与精神，主动按集体精神约束指导自己行为。 目的和条件 课堂讨论法的根本目的是促使儿童产生认知冲突，以便更主动地去接受新的推理方式。为此，他认为实施此法要具备三大条件： （1）课程条件，在适合实际的两难故事中给学生充当更多角色的机会； （2）班级构成条件，使不同等级的学生彼此发生冲突和互动； （3）教师行为条件，教师要有充足的知识和讨论法的技能，会激化矛盾，布疑启发，循循善诱,
