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1、第十三章历史教学情感态度与价值观,江苏教育学院历史系www.hunwaiqing.org 婚外情,教育部于2001年7月，颁布了义务教育历史新课程标准，作为新课程改革的指导性文件，它在课程设置的理念、目标、内容、结构、评价、管理等各个层面，能站在当今知识经济时代和学习化社会已形成的高度上，一切以学生发展为本，强调全面发展的素质教育，确立了“知识与能力”；“过程与方法”；“情感态度与价值观”三个目标层面，以代替传统的“传授基础知识”；“培养能力”；“进行思想教育”的教学任务。,一. 历史教学情感态度与价值观概说 传统的历史教学任务中，虽也要求对学生进行思想政治教育，但在实际操作中，思想教育往往成
2、为教师对学生一种灌输的、空洞的、结论性的说教，强调了政治性，而忽视了学生情感体验与自尊、自信的培养。,突出了知识能力的培养，而忽视了学生正确价值观的形成。 注意了全体学生的教育，而忽视了学生个性发展，使思想教育僵化，效果难以落在实处。 在新课程改革中，如何将“情感态度与价值观”的课程目标渗透在历史教学中，这是当前历史教师必须面对的事实和突出解决的问题。,情感态度与价值观都是情感教育的组成因素，并构成情感教育的完整目标。 “情感”是人对现实的对象和现象是否适合人的需要和社会要求而产生的一种态度与内心体验，并表现出明显的赞同或反对、愉悦和愤怒、乐观或悲观等两级性特征。 情感的过程就是通过内心体验来
3、反映客体与人的需要之间的关系。,“态度”是一种相对持久的，肯定或否定的内在反应的情感倾向，它是个体发展出的对他生活中的不同事物和问题的本质认识，并用语言将它们表现为具有两极性的观点，因此态度的成分将明显包括价值和信念。,“价值观”是在情感信念和情感态度基础上所形成的高级性社会情感，是对客观事物认识和评价的最高层次，是理性化、系统化、观念化的情感体系，是情感教育的终极的目标。 个人的言行举止和所做所为及对客观事物的评价，都受到价值观的制约与支配。 由于情感富有个性化的特征，由此而形成的价值观并指导其行动时，也始终带有个性化特征。,情感态度与价值观代表情感发展过程的不同水平层次，并相互递进构成情感
4、教育的完整过程。 情感过程又与认知过程、意志过程相统一于历史教学过程之中，形成了晓之以理，动之以情，激之以志，导之以行的教育全过程。,心理学研究表明，教育过程是一个以心理活动为基础的认知过程和情感过程的统一，也是学生全程参与，内心体验，形成态度，建构价值观的过程。 情感教育作为学生全面发展教育不可或缺的重要组成部分，具有相应的功能如下： 调节功能：即对个体的认知过程具有组织和瓦解作用。 动力功能：即对个体的行为活动具有增力或减力作用。,强化功能：即对个体的学习行为具有巩固或改变的效能。 感染功能：即个体情感对他人情感有施加影响的效能。 迁移功能：即个体对他人的情感会迁移到与他人有关的对象上去。
5、 信号功能：即情感能通过个体表情的外显而具有信号的传递功能。,著名教育家苏霍姆林斯基说过：“没有情感的道德就变成了干枯、苍白的语句，这语句只能培养伪君子”。 情感在教育中的作用：一是能直接转化为动机，成为激励学生学习的内在动力。 列宁曾说：“没有人的情感，就从来没有，也不可能有人对真理的追求”；,二是情感教育对青少年的精神文明起着十分重要的作用，为树立正确的世界观、人生观和价值观打下良好的基础。 美国著名人本主义心理学家罗杰斯认为，在教学过程中，必须将学生作为一个有思维、有情感的统一体来加以研究，尽量创造师生情感和谐的教学氛围。 无论是学习活动的哪一个阶段，学生的认知过程与情感过程应始终是相互
6、交织在一起的统一整合过程。,前苏联教学论专家斯特卡金通过研究也表明，未经过人的积极情感强化和加温的知识将使人变得冷漠，由于它难以拨动人的心弦，很快就会被遗忘，所以，他大力提倡在教学过程中实施情感教育。 教育部颁发的全日制义务教育历史课程标准(实验稿)中，对历史教学中学生应形成的情感态度与价值观的范畴做了明确的规定：,要求形成对祖国历史与文化的认同感，树立对国家、民族的历史责任感和历史使命感，培养爱国主义情感。 要养成健全的人格和健康的审美情趣，确立积极进取的人生态度。 形成崇尚科学精神的意识，确立求真、求实和创新的科学态度。,强化民主与法制的意识； 理解和尊重世界各国、各地区、各民族的文化传统
7、，逐步形成面向世界、面向未来的国际意识。 二. 历史教学情感态度与价值观的水平层次 如何在历史教学中形成学生情感态度与价值观，必须借鉴心理学的研究成果，使之建立在理论研究的基础上。,在传统历史教学中进行思想教育，往往缺乏具体的可操作的水平层次，教师笼统进地行原则性的描述，如“培养观点”；“树立精神”；“具有真挚感情”。 这样表述，历史教师难以把握，既缺乏情感教育目标形成的水平层次；也缺乏操作实践的步骤；还给其评价带来极大困难。 教师往往只能以学生的认知水平代替情感水平的评价，使情感教育目标难以落实。,学生情感的形成过程是由情感不同的水平层次所构成，它反映了学生情感经历一个由浅入深、由外化到内化
8、，再由内化到外化的螺旋式的发展过程，也反映了学生按不同的心理等级层次与认知水平高低排列的连续过程 。,美国心理学家布卢姆认为：“在这个过程中，情感成分从单纯觉察开始，经过具有一定的动力阶段，最后达到对一个人行为的控制”。 布卢姆通过研究表明，情感目标是排列成为连续的，依次上升的五个水平层次： 接受层次，学生对于教学中伴有情绪色彩的刺激是注意的、敏感的，他们不是回避而是愿意接受这样的刺激或是学习已经引起的注意，并有意向学下去。,反应层次，这种新的刺激或经验已经能或多或少地影响学生的内驱力，他们自愿地、主动地采取新的行动方针，愿意做出相应反应，以获得满意的内心体验。 价值评价层次，从学生的表现，说
9、明已认识到所学东西的价值，而且坚信某些标准、观念比另外的标准、观念好，从而对这些所评价事物有关的行为上显示出稳定性。,组织层次，学生能把所重视的一些事物彼此联系起来，并以优劣确定等级，形成观念，并运用这种观念来建立内在一致的价值体系，从而形成一种价值“体系”感。 性格化层次，学生将业已形成的信念、态度、价值体系组织在一个和谐的系统内，升华至价值观、人生观和世界观，并依据内化的价值观来规范和指导自己的行为。,心理学研究成果表明，情感的心理过程是一个层层递进、紧密衔接的情感心理内化和升华的过程，形成了一个动态的情感水平目标系列。从单纯的接受和反应开始，产生情感的倾向；经过内心体验而发生态度的变化；
10、再经过自觉地加工组织，最终升华至价值观，从而形成一个由外显到内化，再由内化至外显的完整情感心理变化过程。,1.接受层次学生外部情感体验的形成 在这个情感水平层次，学生通过对历史教材及历史课外书籍的阅读；或通过教师所创设的历史情境，从中受到的感悟与启示；或对某些具有情感教育因素的历史感知；或通过教师移情的感染，从而引起注意、产生兴趣，表示认同，愿意接受，同时引起情绪上的变化，并产生情感上的体验，形成相应的外显行为。,这时情感仅处于情感体验的层面，尚未内化而转变为情感态度，仅仅是暂时的、肤浅的。其表情行为上的喜怒哀乐及言语上的赞同、惋惜和反对，也往往不固定，转瞬即逝。 在“接受”这个情感水平层次，
11、历史教师要善于烘托情感氛围，选择恰当的“启情点”，即能启动学生情感变化的史实。,教师选择“启情点”，既要考虑史实本身所具有的丰富情感因素；又要考虑到学生实际的心理发展水平。 在“接受”这一水平层次，学生所实现的情感目标是属于低级水平，只要求能引起学生的注意，产生直接的情感体验，表示接受或认可，并呈现外部表情和行为的变化，就达到这一水平层次的要求。 “接受”是情感教育目标的初级水平层次。,2.确信层次学生内部情感态度的确立 在这个情感水平层次，学生以情感体验为基础，对历史人物、历史事件和历史现象做出价值的判断，形成相应的价值倾向性，表现出肯定或否定的态度，并在情感上确信其价值的存在。 学生学习历
12、史的过程，也是对历史反思评价的过程，是褒是贬，是赞扬是批判，无不体现在对历史事物判断评价之中。,学生情感态度的确立，使其情感结构发生质的变化，开始由外部的情感体验，发展至内部情感态度的确立。 在这一变化过程中，学生从体验深入到价值的分析，从注意外部情感转向确立内部情感的倾向性，这是情感水平层次质的变化，也是情感发展过程中最重要要的一环。,如学生对民族英雄郑成功从荷兰殖民者手中收复祖国宝岛台湾的壮举中，确信他是中国历史上伟大的民族英雄，以培养其爱国主义情感。 从北宋政治家范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的崇高品德中，确立历史的责任感。,从明代民族英雄戚继光“封侯非我愿，但愿海波平”的远大
13、志向中，感悟历史使命感。 从北宋风俗画家张择端的清明上河图欣赏中，确立历史审美情趣。 从南朝无神论者范缜绝不卖论取官的高风亮节中，养成求真、求实和创新的科学态度。 从近代“西学东渐”，向西方学习思潮的反思中，形成强烈的国际意识。,在确信这个情感水平层次，历史教师要有强烈的角色意识，通过移情，烘托强烈的历史情境，让学生在体验历史的基础上，既要神入历史，与历史人物同呼吸，共命运，进行心灵的碰撞，情感的交流；又要站在理智的更高层面，对历史事物做出价值评判，促成情感体验的升华，内化为鲜明的情感态度，就已达到这一水平层次的要求。 “确信”是情感教育目标的中级水平层次,3.个性化层次学生情感终级目标“价值
14、观”的建构 在这个情感水平层次，学生对若干“确信”的历史知识进行有机合理的组织归类，不断深化，在对情感信念的反复感悟中，在对价值观念的多重审视中，将情感态度的倾向性组成系统的价值观，并以此规范和指导自己的言行举止。,由于情感体验与态度，都带有个性化特征，学生在此基础上形成的价值观并以此指导自己的行为时，也始终表现出个人的特征。因此，价值观又具有鲜明的性格化。 从心理学角度分析，性格化这一情感水平层次，既是情感、态度、意志和个性形成发展过程的终极结果；也是历史“育人”社会功能的最高体现。,性格化情感目标的实现不是一朝一夕，通过对个别历史事件的讲述和对个别历史人物的渲染，在短时间内就能实现的，它的
15、实现是个系统工程。 历史教师必须有目标、有计划、有意识、有步骤地在学生情感体验和情感态度的基础上，长期坚持寓教于乐、寓理于情和情理统一，将教学过程视为认知、情感、意志统一的过程。,强调师生进入角色，激发情感，进而思索，达到情感与理智的统一，以发挥历史教育增长才智、陶冶情操、坚定信念，追求进取的社会功能。 设想一节课或几节课就能形成学生的价值观，是不现实的，也是难以达到的,“情动于中，而行于外”，如果历史教师缺乏对情感教育目标水平层次的科学认识，急于求成，或追求形式；或以知识教育、能力培养代替学生情感态度与价值观的形成，不仅有违情情感教育的规律，而且也难以达到情感教育的目的。 “性格化”是情感教
16、育目标的高级水平层次，也是情感教育的终极目标。,三.处理历史教学情感态度与价值观之间的关系 “情感态度与价值观”作为历史新课程标准的目标之一，不仅其内部有其水平层次的递进过程，也和“知识与能力”、“过程与方法”的课程目标，有着密不可分的联系，构成历史新课程的目标体系。,全日制义务教育历史课程标准(实验稿)在教学建议中指出：“要注重拓宽历史课程的情感教育功能，在进行知识传授和能力培养的同时，充分发掘课程内容的思想情感教育因素的内涵，潜移默化地对学生进行情感态度与价值观方面的熏陶。” 1.注意处理好情感教育目标内部水平层次之间的联系,从感知到接受从而引起学生的注意与兴趣；从接受到顺应从而产生学生情感体验，出现外显行为的变化。 从顺应到确信，从而形成学生情感价值的倾向性，确立态度的取向，完成由外显行为到内心体验的转化。 再通过情感价值和信念的组合与评价，达到对性格化的构建，从而形成学生的价值观，并由内心体验外化为指导其行为的规范和准则。,这一水平层次变化，由浅入深，由外显而内化再至外显，环环相扣，层层推进，呈纵向阶梯状。 这既是一个由简单到复杂，由低级情感水平层次向高级情感水平层次发展递进的过程；又是一个由外在行为引发的内心体验，再由内心体验升华至控制外显行为的螺旋式上升的过程。 也是学生情感不断升华、心灵不断净化、道德不断提高、思想不断发展、人格不断完善的过程。,
