对外汉语教学基础论

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1、第二章 对外汉语教学基础论第一节 第一语言教学与第二语言教学第二节 第二语言教学法的主要流派第三节 汉语作为第二语言的教学特点第四节 对外汉语教学与其他学科的关系第一节 第一语言教学与第二语言教学一、第一语言和第二语言 二、第二语言教学 三、第一语言与第二语言教学的异同一、第一语言和第二语言（一）第一语言 （二）第二语言(一)第一语言1第一语言和母语 2第一语言和本族语 3第一语言的获得 1第一语言和母语 （1）第一语言 （2） 什么是母语 （3）第一语言和母语的关系 （1）第一语言(first 1anguage) 是指一个人出生之后最先接触并获得 的语言。一个人的第一语言通常是他的 母语。（

2、2） 什么是母语 对这个问题目前还存在着不同的看法。 母语是指“一个人最初学会的一种语 言，在一般情况下是本民族的标准语或 某一种方言”。这个意思通常被译作 “mother language”。母语是“指本民族的语言”。这个意思 通常被译成“native language”。母语还可以解释为“一个语系中作为其 他语言共同起源语的语言”，如拉丁语被 认为是法语、意大利语、罗马尼亚语等 所有罗曼语的母语。这个意思则通常被 译成“parent language”。我们认为，母语就是指父母乃至多代 以前一直沿用下来的语言，母语具有继 承性，它体现了人们世代的语言关系。 一个人出生之后通常是使用并继承了

3、母 语，母语通常也就成为他的第一语言。（3）第一语言和母语的关系 一个人从小接触并获得的第一语言一 般都是从父母一辈习得的，他继承了前 辈的语言“母语”，这是最常见的情况， 因此，人们通常把第一语言和母语等同 起来。其实尽管第一语言与母语之间的关系十 分密切，但二者也有所区别。 区别第一语言和母语是两个不同的概念， 第一语言可能是母语，也可能不是母语 。就多数人而言，母语是他们的第一语 言。但由于种种原因，有些人习得的第 一语言并非母语。 n母语失却现象的存在，也有力地说明了 第一语言和母语的不同。n在内涵上，第一语言指的是获得语言的 顺序，而母语不完全是一个获得语言的 顺序问题；在外延上，二

4、者所指称的对 象是交叉关系。 n第一语言是语言学的概念，而母语则更 多地牵涉到民族学问题。2第一语言和本族语 （1）本族语(native language)和非本族语 （2）第一语言和本族语的关系 （3）本族语和母语的关系 （4）第一语言和母语、本族语三者的关系（1）本族语和非本族语 n是按照言语社团、通常是按民族的界限 来区分的。n本族语是指语言习得者自己的民族所使 用的语言，也称民族语。 n非本族语是指本民族以外的语言，可能 是外语，也可能是本国其他民族的语言 。 （2）第一语言和本族语的关系 n 一个人儿时从父母那里习得本民族语言 ，这时，他的第一语言和本族语是一致 的；n但一个人儿时从

5、父母或当地社团那里习 得外族语言，这时他的第一语言就不是 本族语，出现了第一语言与本族语分离 现象。n第一语言也不等于本族语。（3）本族语和母语的关系 n 一般人会认为，母语就是本族语。n 其实一个人的母语可以是他的本族语， 也可以是非本族语，民族语与母语也不 能完全划等号，母语的转用和民族语的 消亡就是很好的证明。（4） 第一语言和母语、本族 语三者的关系 n 三者关系密切，但又不完全等同。n 在一般情况下，就绝大多数人而言，第 一语言和母语、本族语是一致的。n 但有些时候，由于本族语的消亡， 母语 的转用，母语与第一语言的分离等，第 一语言和母语、本族语又不完全一致， 形成三者之间相互交错

6、的局面。3第一语言的获得 （1）语言习得和语言学习 （2）儿童习得第一语言(通常也是母语 ) 的基本过程 （3）儿童第一语言习得的主要理论 （1）语言习得和语言学习 n西方学者的看法n吕必松教授的看法 西方学者的看法 语言习得:n通常指的是在自然的语言环境中，通过 旨在沟通意义的言语交际活动，不自觉 地、自然地掌握 / 获得第一语言(通常是 母语)。n典型的例子是儿童习得第一语言。n还有人把习得称为“获得”。语言学习:n通常指的是在学校环境(即课堂)下，有专 门的教师指导，严格按照教学大纲和课 本，通过讲解、练习、记忆等活动，有 计划、有系统、有意识地对语言规则的 掌握。n典型的例子是成人在学

7、校学习第二语言 。n也有的学者主张把这种狭义的学习称为“ 学得”。学习和习得的关系 n学习和习得是两种获得语言的途径，是 相互交叉、相辅相成的。n无论是儿童还是成人获得语言的过程中 ，都同时存在这两种途径，只是主次不 同。n儿童对第一语言的掌握是从潜意识的习 得开始，随着年龄的增长，有意识的学 习成分越来越大，到入学以后，就变为 以有意识的学习为主；n成人第二语言的获得，是从有意识的学 习逐渐发展成为对语言的自然习得。n正因为第二语言学习中包含习得的因素 ，越来越多的人把第二语言学习称为第 二语言习得，在第二语言学习理论中， 特别是西方学者的研究文章中，已经出 现用术语“习得”代替“学习”的趋

8、向 。吕必松教授的看法n“学习”是一种行为,“ 习得” 是一种 过程。n“学习”是为了习得,“习得”是学习的 结果；n“学习”中包含着“习得”；但是“学 习”不等于“习得”；n“学习”和“ 习得”的关系是一种包容 关系 ( 所以讲“学习”时,也包括“习 得”)。语言学习 n语言学习是“学习语言的活动或行为”, 语言学习包括两种情况:n一种是在学校里的课堂上学习,要在一定 的计划和组织下进行,一般都要不同程度 地学习语言规则,特别是语法规则,所以 是有计划的学习；n另一种是在自然环境中学习,是无计划的 学习。语言习得“习得”就是“学会”,“语言习得”就 是通过学习而获得语言。“语言习得” 是一种

9、过程 , 也就是通过学习而获得语 言的过程。(2)儿童习得第一语言的过程 以前有研究者把儿童语言发展的阶段 分为独词句阶段、双词句阶段和电报句 阶段。周国光曾指出：从儿童语言结构能力 的发展的角度来看，可以把儿童语言发 展的阶段分为词语法阶段、词组语法阶 段和句语法阶段三个阶段。词语法阶段(115岁) 儿童构成语言的句法单位是单词 语言形式是：n单词句,使用的大部分是普通名词和专有 名词,还有一部分动词和修饰词。n双词句，由轴心词和开放词构成,如“要 糖 、爸爸好”等，其中的“要、好”就 是轴心词。n电报句，只有实词，没有虚词句法规则是单词的语序及其语义选择限 制规则。词组语法阶段(从2岁起)

10、 儿童构成语言的句法单位是词组。由 儿童的特殊语法向成人语法转变。（宝宝上外外，宝宝肚肚饿）句语法阶段(3岁) n儿童构成语言的单位除了前期的单词、 词组以外，又增加了分句。基本语法体 系已经形成，能进行一般的日常交际。n儿童习得语言的手段有模仿、替换和句 法同化等。（3）儿童第一语言习得的主要理论 刺激-反应论 先天论 ( 天赋论 ，内在论 ) 认知论 语言功能论 刺激-反应论 n是行为主义理论的解释。n盛行于20世纪40年代和50年代。n行为主义的代表人物是美国心理学家斯 金纳。基本观点 n行为主义者认为,语言不是先天所有而是 后天习得的,是后天形成的一套习惯。n语言是人类的一种行为,同人

11、类的其他行 为一样,语言也是通过剌激-反应-强化 (反应后的刺激)的模式而获得的。n在儿童习得语言的过程中,外部的环境条 件是十分重要的。 n具体地说，儿童学话就是对环境所给予 的刺激做出相应的反应，开始是对成人 语言的模仿，如果模仿得比较接近，就 从成人那里得到赞许或奖励，这样他的 反应就得到了强化。n在刺激-反应-强化以养成语言习惯的过 程中，强化是非常重要的，是塑造行为 和保持行为强度所不可缺少的关键。对刺激-反应论的评价 用刺激-反应论来解释第一语言习得，出 现了不少问题（4点）。n第一，人们平时所听所说的每句话几乎 都是新的，儿童不可能通过模仿来学会 每一句话。儿童要听完所有的句子形

12、成 习惯再在生活中运用，这也是不可能的 ，父母、成人也不可能每天说固定的句 子让儿童模仿。第二，刺激-反应论不能解释儿童言语行 为中的创造性。n儿童在语言习得中经常出现一些规则化 的现象，如英语为母语的儿童在一定的 阶段出现将动词过去式的构成规则用于 不规则的动词上，说出goed、comed等 错误的词。n这显然不是模仿大人语言的结果，而是 儿童自己在创造语言规则。第三，成人并不总是对儿童说出的话语 进行强化。第四，单靠刺激-反应，即使能学到一些 语言的外部形式，也培养不出语言交际 能力。包含的合理的成分（3点）第一，“模仿”不仅是儿童第一语言习得 的事实，至今仍是第二语言习得不可少 的方法之

13、一；第二，“强化”的作用也确实存在，无论 是表扬还是纠正错误都是为了给学生以 明确的反馈并加深其印象；第三，要熟练地运用一种语言，也必 须要形成习惯，当然习惯的形成不可能 脱离人的思维活动。这些也都是第二语 言习得中需要研究的问题。先天论(天赋论、内在论)n这是心灵主义(内在主义)的解释。n代表人物是美国语言学家乔姆斯基。n理论基础：乔姆斯基语言学理论、特别 是80年代初提出的“普遍语法”理论基础 。基本观点 n认为人类具有一种先天的、与生俱来的 习得语言的能力, 这种能力就是受遗传因 素所决定的“语言习得机制”(Language Acquisition Device， 简称 LAD）。n这一

14、特殊机制脱离人类的其他功能而独 立存在，甚至跟智力没有直接关系，在 12岁以前发挥作用。 语言习得机制 n包括两部分： n一部分是以待定的参数形式出现的、人 类语言普遍具有的语言原则，又称为“ 普遍语法” (universa1 grammar)。 n第二部分是评价语言信息的能力 。普遍语法 n反映了人类语言的共性，它不是指那些 具体的语法规则或某种语言的语法，而 是存在于人类所有语言的深层结构中的 语言中最本质的东西。n有关语法成分、句法结构、句法转换等 适合所有语言的语言知识和原则，成为“ 核心”部分，而各种语言本身所特有的特 殊结构称为“外围”部分。儿童先获得与核心部分有关的结构，这 些核

15、心部分（普遍原则）是以参数的形 式出现的。评价语言信息的能力 当儿童接触到具体语言时,就会不断地通 过假设-验证的演绎过程对“普遍语法 ”的参数进行定值以形成具体语言的规 则系统,从而习得一种语言。对先天论的评价 把儿童母语习得的过程看成是主动、积 极、创造的过程，这一理论可以解释4个 问题：n第一，为什么一个正常发育的儿童都能 在4-5年之内获得其母语口语的表达和理 解能力；第二，多数儿童能听懂他们自己还不能表 达的语言结构，其理解能力大于表达能 力，别人说话即使不十分完整也能理解 ；第三，儿童能说出他们从未听过的句子， 造出意义上全新的句子；第四，儿童出现的语法错误，如前边 提到的聊goe

16、d，comed等不正确的动词 形态，是儿童常出现的语言规则过度概 括的错误，正说明他们在检验和评价对 语言规则的假设。他们需要一段时间才 能学会正确运用加“ed”的规则，逐渐减 少这类错误。先天论引起的争论（4点）第一，人脑中存在的语言习得机制只是 一种假说，是思辨的结果，究竟有没有 LAD很难通过实验来证明。第二，语言习得机制如果只是指人类具 有的语言习得能力，不会有争议，但如 果指的是普遍语法，就产生了疑问。说儿童一生下来就懂得基本语法关系、 语法范畴和转换规律，是很难令人信服 的。第三，乔氏把语言习得机制与人类的其 他功能分开，认为语言能力与智力没有 直接联系，不受智力和认知能力的制约 ，可以先于智力而发展，在身体和智力 尚未发育完全的情况下就能掌握复杂的 语言规则体系。第四，先天论对环境的作用估计不够。认知论 n代表人物是瑞士儿童心理学家皮亚杰。基本观点 n儿童头脑中没有神秘的语言习得机制， 更不存在普遍语法，但人类有先天的认