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1、教育技术学基础Contents早期刺激反应学习理论与教育技术1早期认知学习理论与教育技术2勒温的心理场论、行动研究与教育技术3第一章 早期刺激反应学习理论与教育技术v 一、 巴普洛夫的条件反射学说v 二、桑代克的试误说v 三、斯金纳的学习理论 v 四、优点与局限性v 五、在教育技术中的启示与应用一、巴普洛夫的条件反射学说v 巴甫洛夫，苏联生理学家，提出了条件反射的概念，并以此著名，因对消化生理的研究而获1904年诺贝尔生理学医学奖金。 条件作用形成的三个阶段形成前 （阶段1）无条件刺激无条件反应条件刺激（US:肉） （唾液分泌） （CS:铃声）形成中 （阶段2）条件刺激（铃声） + 无条件刺激
2、无条件反应（肉） （UR:唾液分泌）形成后 （阶段3）条件刺激条件反应（铃声） （CR:唾液分泌）二、桑代克的试误说v 桑代克（Edward Lee Thorndike，18741949）是美国心理学家和教育家。英国的联想心理学早已提出过关于联结的概念（最早见于洛克的人类理解论）。桑代克在实验的基础上，根据机能主义的观点，以刺激与反应的联结，代替了观念的联合。v 通过大量的人和动物的实验，桑代克总结了三条学习定律： 1. 准备律：强调学习开始前预备定势的作用。即学习者的心理准备和心理调节。 2. 练习律：强调联结的应用。（反复的练习） 3. 效果律：凡导致满意结果的行为被加强（给予一定的奖赏）
3、，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。“效果律”后来被持这种学习观的理论家发展成为“强化”桑代克联结主义理论的不足v 1、由于哲学思想的局限，忽视了学习的认知特性；v 2、由于桑代克接受了本能主义的思想观点，在他的学习理论中忽视了学习的目的性和能动性，而把学习过程看成是盲目的、被动的过程；v 3、桑代克坚持了从动物实验中得出的结论同样可以应用于人类的观点，把人类的学习同动物的学习完全等同起来。三、斯金纳的学习理论 v 斯金纳认为，学习一定的行为，重要的是要产生后果。如果这一后果容易使这一行为再次发生，这就是一种正强化。如果行为的后果不容易使这一行为再次发生，就是负强化。换句话说，正强化促进某一行
4、为的发生，而负强化使动物避免作出某种行为。人们可以有目的地设计强化程序，使人或动物学会某种行为，或控制某种行为的发生。v 负强化与惩罚 惩罚是抑制反应的概率，而强化则是增强反应的概率对教育技术的启示v 1、对计算机辅助教育的影响教材应由一系列小步子组成，每个小步子都要求学习者有一个实际的反应,对于反应的正误学习者可以得到一个及时的反馈；小步子循序前进，进度快慢可以由学生自己掌握。为了使小步子不发生错乱,通常要用程序设计器进行提示,则程序设计器逐渐减少提示,加大步子。在循序渐进时,逐渐减少项目中的辅助刺激,还记录学习者的反应,作为修改程序的依据。只有在学生出现积极反应时,才给予强化。v 2、对教
5、学设计的影响行为主义者信奉学习是建立一种刺激(S)和反应(R)之间的联结,并予以强化的过程。而教学设计的主要任务是精心选择S(刺激),以便通过S(刺激)形成、维护或强化期望的R(反应)。因此,行为主义学习理论对早期教学设计的发展产生了重要影响。 第二章 早期认知学习理论与教育技术v 一、格式塔学习理论的基本内容v 二、科勒的“顿悟说”v 三、托尔曼的认知目的学习理论v 四、认知学习理论在教育技术中的应用一、格式塔学习理论的基本内容v 认知派学习理论强调整体观，注重人的学习内部心理过程，注重学习过程中内部心理结构、认知结构或图式的建构。格式塔学派的学习理论、托尔曼的认知目的说、皮亚杰的图式理论、
6、维果斯基的内化论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的有意义学习理论、加涅的信息加工学习理论以及建构主义的学习理论均可作为认知派的代表性学说。二、科勒的“顿悟说”柯勒的顿悟学习理论：顿悟是指突然察觉到问题的解决方法，是通过学习者重新组织或重新构建有关事物的形式而实现的。他认为学习不必靠盲目的尝试和重复练习，只要个体理解整个情境中各刺激之间的关系，顿悟就会自然发生。顿悟需要有先前的知识准备，而不是盲目机械地去试误；顿悟可以迁移。所以学生在顿悟之前一般储备的应该是学习的方法和技能，而非机械固定的知识；顿悟是一瞬间的，但前面的铺垫不可少。 格式塔学派的顿悟说与桑代克的尝试错误说是针锋相对、势不两立的。韦特
7、默认为要想创造性地解决问题必须让整体支配部分。即使在必要的关注问题的细节时，也决不能忽视问题的整体。必须把细节放在问题的整体中，把它们与整体结构联系起来加以考虑。这是一种自上而下、由整体到部分的思维。他认为要使人们顺利地解决问题，必须把问题的整个情境呈现出来，使之能对问题有个完全概观，决不能像桑代克那样，有意地把解决问题的方法和途径藏起来，迫使被试不得不去盲目试误。三、托尔曼的认知目的学习理论v 他不同意把情境（刺激）与反应之间看成是直接的联系，即SR。他提出“中介变量”的概念，认为中介变量是介于实验变量和行为变量之间并把二者联系起来的因素。具体说，中介变量就是心理过程，由心理过程把刺激与反应
8、联结起来。因此SR的公式应SOR，O即代表中介变量。他的学习理论就是从上述观点出发，通过对动物学习行为全过程的考察而提出的。 托尔曼认知目的说的基本观点v 学习是有目的的托尔曼认为动物学习是有目的的，其目的就是获得食物。他不同意桑代克等人认为学习是盲目的观点。动物在迷津中的试误行为是受目标指引的，是指向食物的，不达目的是不罢休的。他认为学习就是期望的获得。期望是个体关于目标的观念。个体通过对当前的刺激情境的观察和已有的过去经验而建立起对目标的期望。v 对环境条件的认知是达到目的的手段或途径托尔曼认为有机体在达到目的的过程中，会遇到各式各样的环境条件，他必须认知这条件，才能克服困难，达到目的。所
9、以，对环境条件的认知是达到目的的手段或途径。学习不是简单地、机械的形成运动反映，而是学习达到目的的符号，形成“认知地图”。所谓认知地图是动物在头脑中形成的对环境的综合表象，包括路线、方向、距离，甚至时间关系等信息。这是个较模糊的概念。总之，目的和认知是托尔曼学习理论中的两个重要中介变量，所以称他的学习理论为认知目的说。认知目的学习理论对教育技术理论与实践的启示要求教学活动的设计或教学产品的生产都必须立足于学生的学习与成长，要体现学习行为的主体性与适应性。（是当代建构主义理论的雏形）第三章 勒温的心理场论、行动研究与教育技术v 勒温在柏林大学期间，与韦特墨、苛勒和考夫卡等人一起从事格式塔心理学的
10、研究。虽说他比三位奠基人晚了几年，但他很快就成为柏林学派中的一位朝气蓬勃和极富创造性的成员，并迅速证明自己有能力加入格式塔心理学的主要代表人物的行列。v 但是，勒温的兴趣在一些方面不同与前三者。韦特墨等人关注的是知觉、认知和思维方面的问题，而勒温感兴趣的是动机、个性和社会心理。传统的格式塔心理学在探讨学习的问题时，认为学习者“渴望达到某些目的”是理所当然的，因而他们关注的是通过知觉重组达到目的的途径；而勒温则把注意力集中在“渴望”和“目的”本身上，并把它们与个性联系起来研究 主要观点v 他认为，人是一个场(field)，人的心理活动是在一种心理场或生活 空间里发生的。生活空间(1ife spa
11、ce，简称sp)包括个人及其心 理环境。一个人的行为(B)取决于个人(P)和他的环境(E)的相互作 用，也就是说，行为取决于个体的生活空间(LsP)。这样，勒温的基 本公式就是：v Bf(P.E)f(LSP)行动研究方法v 在国际教育百科全书中，“行动研究”被定义为：“由社会情境（教育情境）的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。v 行动研究法是在教育情境中，由教育理论工作者和实践工作者结合起来解决某一实际问题以提高教师素质的一种教育教学实践方法。在行动研究中，研究者扮演的是一个触媒的角色，帮助参与者确认和定义研究的问题，对分析和
12、解决问题提供一个思考的角度。v 其目的不在于建立理论、归纳规律，而是针对教育活动和教育实践中的问题，在行动中不断地探索、改进和解决教育实际问题。例v 行动研究在教育技术研究中应用的课题有：行动研究应用于关于信息化环境下学生的个性发展的研究；行动研究应用于信息技术与课程整合模式的研究；行动研究应用于基于网络化条件下综合学习课程的研究；行动研究应用于学校信息化管理的研究等。 行动研究的一般程序v 四个环节：行动研究是一个螺旋式加深的发展过程，每一个螺旋发展圈又包括四个相互联系、相互依赖的环节：计划、行动、考察和反思。v 九个步骤：发现问题、分析问题、理论探讨、形成策略、拟定计划、实施行动、收集资料
13、、整理描述、评价解释、修正计划进入下一轮更高层次的研究。v 文章：行动研究法及其在教育技术研究中的应用（李克东）v 在教育技术技术领域中，行动研究关注的不是某种理论研究者认定的“理论问题”，而是教育技术技术决策者、学校校长、教师们日常遇到和亟待解决的“实践问题”。所以行动研究不局限于某一学科的主张或某一理论知识，而主动容纳和利用各种有利于解决实践问题、提高行动质量的经验、知识、方法、技术和理论，特别重视实践者、实际工作者对实践和实际问题的认识、感受和经验。项目实验研究行动研究1目的获得可供较大范围的总体应用的 概括性知识，发展和检验教育 技术理论 获得能够直接应用于当前教 育情境的 知识，促进
14、教师的“专业发展” 2问题的 来源 通过各种途径提出研究的问题， 研究者必须了解问题，但 通常并不直接涉及其中 从实际工作面临的困境中确定课题、 与改进研究者本身的教育技术技术 工作的效果有直接联系 3假设 需要提供可供操作化处理和 检验 的相当专门化的假设问题的特别说明常视同假设。就理想 而言，行动研究的假设必须接近于 正式研究所要求的严谨程度4文献查 阅 通常需要查阅和评述大量的第一 手材料，以便研究者对这一课 题的背景有一个全面的了解， 在前人研究的基础上有新的发 展 给教师阅览的可用的间接资料，使其 对被研究领域有一般性的了解。往 往不对直接资料作完整而无遗漏的 探讨 5取样 研究者试
15、图从总体中获得随机样本 或其他类型的无偏见的样本，但这 一点并不是常常能做得完美无缺的 班级中的学生或教师本身都 可以作为研究对象 6设计 在开始研究之前，进何详细有计划 的设计，注意提供比较的条件，控 制无关变量，减少误差在开始研究之前，按一般方式设计程序； 研究期间，注意变化，了解其是否有利， 并据此 调整计划。对条件控制 和降 低误差不作过高要求 。由于 教师本人直接介人 了研究情 境，总会带有某 种偏见 7测量努力选取最有效的测量工具，对可 用的测量工具进行评价，并在研究 之前对测量工具进 行预测试验 不需要对测量工具进行严格 的检验，参 与者缺乏使用与评价教育技术测量工具的 训练，但可通过咨询者的协助，进行令人 满意的工作 8资料 经常要求复杂的分析，包括量化分 析。由于将结果普遍化是研究的目 标之一，通常要求进行统计检验， 具有显著性 简单的分析通常就够用，强调分析实际意 义，而不是统计意义的显著性9. 结果应 用 结果是可以普遍应用的，但许多有 用的发现无法直接应用于教育技术 实际。研究工作者与教师之间有经 验的差异，产生严重的沟通问题 研究发现可立即应用于参与教师的班级， 并经常可导致持久性的改良拓扑心理学v 拓扑心理学是勒温根据
