游戏理论主要内容

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1、游戏理论第一节经典的游戏理论v 一、 经典的游戏理论（一） 精力过剩论（剩余精力说）代表人物是德国的思想家席（JCFchille ）和英国的社会学家、心理学家斯宾塞（ pence）。其主要观点是 ：v游戏是由于机体内剩余的精力需要发泄而产生的。生物 保护自己生存的精力除了维持正常生活外，还有剩余。v过剩的精力必须寻找方法消耗它，而游戏是剩余精力加 以释放的最好形式。剩余精力愈多，游戏就愈多。低等 动物用于维持生命的精力较多，剩余精力较少，所以没 有游戏或很少游戏。高等动物用于维持生命的精力相对 少，剩余的精力多，就有较多的游戏。（二） 娱乐论（松弛说） 代表人物是德国哲学家、心理学家拉扎鲁斯其

2、主要观点是：游戏不是发泄精力，而是松弛、 恢复精力的一种方式。艰苦的脑力劳动使人身心 疲劳，这种疲劳需要一定的休息和睡眠才能消除 ，然而只有当人解除紧张状态时，才可能得到充 分的休息和睡眠。游戏和娱乐活动可使机体解除 紧张状态，具有一种恢复精力、增进健康的机能 ，所以人需要游戏。（三） 复演论（种族复演说）v代表人物是美国心理学家霍尔v其主要观点是：游戏是远古时代人类祖先 的生活特征在儿童身上的复演。 （四） 生活预备说 v德国心理学家、生物学家格罗斯（ ）从“本能论”的观点出发，提出 了儿童游戏是对未来生活的一种无意准备 、是为成熟作预备性练习的“生活预备说” 或“练习说”。 二、 对经典游

3、戏理论的评 析 v（一） 经典的游戏理论的贡献 v（二）经典游戏理论的局限性第二节 精神分析学派的游戏理论v 一、 弗洛伊德的游戏思想 v游戏的“发泄”、“补偿”说 游戏的动机是“惟乐原则” v游戏的时期是短暂的二、 埃里克森的掌握论 v美国心理学家埃里克森（EE ikson）从积极的方面发展了弗洛伊德的观 点。他认为游戏是自我的一种机能，是一 种身体的过程与社会性的过程同步的企图 ，游戏可以降低焦虑，使愿望得到补偿性 的满足。v他把游戏当做系列未被展开的心理社会关 系加以探讨。他提出了三个阶段： 1、第一阶段称自我宇宙阶段 2、第二阶段称微观阶段 3、第三阶段称宏观阶段 v弗洛伊德和埃里克森

4、的发展阶段比较年 龄弗洛伊德的阶段埃里克森的阶段游戏 形式：阶段一：岁，相当于弗洛伊 德的口唇期。 v 阶段二：岁，相当于弗洛 伊德的肛门期。 v阶段三：岁，相当于弗洛伊德的 阴茎期 v阶段四：岁，相当于弗洛伊德 的潜伏期。 三、 佩勒的角色扮演 v佩勒认为，儿童对于角色的选择，基于他 对于某个角色的感情，游戏的背后隐藏着 深刻的情绪原因，对角色的选择具有高度 的选择性。他通过观察发现，儿童扮演的 角色一般有三类 （P55）四、 门宁格的宣泄说及相关研 究 v （一） 宣泄说 v门宁格发展了弗洛伊德的这一思想，强调 游戏的益处在于宣泄和降低焦虑。游戏最 重要的价值就是为释放被抑制的攻击性提 供

5、了机会 （二） 相关研究：攻击性游戏刺激并提高了攻击性行为 1、攻击性玩具刺激并提高了攻击性行为 、攻击性行为是后天习得的，而非天生的 五、对精神分析学派游戏理论的 评析 v局限：这是一种典型的泛性论，它将人生物化解 决了儿童游戏的生物性动机。比较注重的 是各种不同类型、个人的游戏，且是个别 儿童个别阶段游戏的个案研究，缺乏普遍 代表性 。对于原因的解释方面难免主观臆 断，把研究者自己的思想模式强加给游戏 者，使研究缺乏客观性和普遍性。 v贡献：v重视儿童游戏的动机，对后世影响极大 。对人们重视儿童的模仿游戏及象征性 游戏、角色扮演等有促进作用。精神分 析学派对儿童进行游戏治疗已成为一般 性的

6、临床业务，把游戏作为一种评价工 具来使用，已成为公认的对儿童情绪状 况进行精神病理诊断的方法。第三节 认知发展学派的游戏理论v瑞士著名心理学家、认知发展学派的创始 人皮亚杰认为许多游戏理论不能正确地解 释这种儿童期所特有的现象，主要原因是 这些游戏理论都把游戏看做是一种孤立的 机能或活动。 一、 游戏的实质 v皮亚杰指出，儿童早期认知结构发展不成 熟。他借用生物学的 “同化”和“顺应”两个 概念，来说明有机体的生命活动及其行为 。同化与顺应之间的协调或平衡就是适应 或智力活动的特征。 二、 练习性游戏的发生、发 展 v皮亚杰不同意格罗斯关于游戏是一种对基 本本能的准备性练习的练习，他认为如果

7、按照格罗斯的观点，既然游戏是一种本能 活动，就应该在出生时就发生。皮亚杰通 过系统的、长期的观察研究，推翻了游戏 的本能练习的观点。并提出了他关于游戏 发生、发展的过程。他认为游戏的发生要 以动作能力和心理发展的一定水平为前提 ，把游戏的发生、发展分为六个阶段。 第一阶段：反射练习期（个月） 第二阶段：练习性游戏发生期（、个 月） 第三阶段：有目的的动作逐渐形成期（、 个月） 第四阶段：手段与目的分化并协调期（9、1 、个月） 第五阶段：为了看到结果而行动期（、 个月） 第六阶段：象征性游戏形成期（个 月） 三、 儿童游戏的发展阶段 v第一阶段：练习性游戏（岁） v第二阶段：象征性游戏（岁）

8、v第三阶段：规则游戏（、岁 ）四、 象征性游戏的发展 v象征的一种主要表现形式就是象征性游戏 ：假装、假扮和幻想的世界。皮亚杰指出 ，早期的假装游戏主要是用一个物品来代 替另一个物品。 v象征性游戏活动有两个特征。v首先，这些活动是从实际获得、使用或实 践这些活动的情境中分离出来的；v其次，尽管这些活动是从这些情境中分离 出来的，并且与这些情境不同，但儿童仍 把它们归属于那些情境。 v象征性游戏在自我中心的表征活动时期 的发展经历了两个阶段： v阶段一：前概念思维阶段（岁） 。v此阶段具有两个特点： 象征性的对应或等同发生在模仿动 作之前，且用语言标志出来，直接导致 游戏的发生。 模仿性动作与

9、儿童原先的活动发生 分离，完全是模拟由象征所引起的客体 的活动。 v阶段二：直觉思维阶段（岁）。 v 第一，向规则游戏过渡，一直延续到 成人社会。第二，向结构游戏转轨，结构游戏是 象征性游戏与非游戏活动之间过渡的桥 梁。因此结构游戏最开始具有象征性的 特征，如构造一个汽车来玩开汽车的游 戏，它是重过程的；而后来逐渐变成了 真 正的智力活动，追求过程以外的结果。五、 对认知发展学派游戏理论的评析v（P67）第四节 社会文化历史派的游戏理 论v总述：社会文化历史学派也称维列鲁学派 ，是苏联当代最大的一个心理学派别，主 要成员有维果斯基、列昂节夫、鲁宾斯坦 、艾里康宁等，他们都在阐述自己的心理 学思

10、想时涉及到儿童游戏的问题，以辩证 唯物主义和历史唯物主义为基础，创造了 与西方不同的游戏理论。主要观点：v1、强调游戏的社会性本质，反对本能论 。这种理论认为：“儿童的游戏，无论就其 内容或结构来说，根本不同于幼小动物的 游戏，它具有社会历史的起源，而不是生 物学的起源。v2、游戏是学前儿童的主导性活动。他们 认为：“这种活动的发展与儿童儿童心理发 生最重要的变化有关系，而且那些准备儿 童过渡到新的、更高的发展阶段的心理过 程是在这种活动里得到发展的。”v3、强调成人的教育影响，强调儿童与成 人的交往在游戏的发生、发展过程中的决 定性作用。v4、他们主张游戏不会自然而然得到发展 ，孩子不会生来

11、就会游戏的，“没有教育的 作用，游戏就不会产生，或者停滞不前。”一、维果斯基的游戏学说v（一）游戏的起源v维果斯基从文化历史发展的角度来探讨儿 童的游戏问题，他强调儿童心理发展的高 级机能是人类物质生产过程中发生的人与 人之间的关系和社会文化历史的产物；强 调心理发展过程是一个质变的过程。儿童 游戏出现的诱因是：当儿童在发展过程中 出现了大量的、超出儿童实际能力的、不 能立即实现的愿望时，游戏就发生了。v（二）游戏的发展价值v维果斯基认为游戏对儿童具有重要的发展价值， 具体体现为以下几方面：第一，游戏促进儿童思 维的发展。游戏使思维摆脱了具体事物的束缚， 使儿童学会了不仅按照对物体和情境的直接

12、知觉 和当时的影响区行动，而且能根据情境的意义去 行动。此外，他还将游戏看作是一种“从纯粹受 场地限制的幼儿及成人的思想，到能够完全从真 实情况中解放出来的阶段”的转换。第二，他提 出了“最近发展区”的思想，认为游戏在儿童发展 中起着巨大的作用，游戏创造了儿童的最近发展 区。第三，规则在游戏中的作用。二、列昂节夫的游戏学说（一）游戏是学前儿童的主导活动他认为学前儿童的游戏与动物的游戏明显的 不同之处是：儿童的游戏不是本能的，而是人类 的及物活动，这种活动作为儿童认识人类的实物 世界的基础，规定着儿童游戏的内容。 （二）游戏的特点在于注重行为过程本身在儿童的游戏里，儿童的操作与行动永远是 实际的

13、、社会性的，儿童就是在操作与行动里掌 握人类的现实。在儿童的游戏里，儿童的操作与 行动永远是实际的、社会性的，儿童就是在游戏 的操作与行动里掌握人类的现实。三、艾里康宁的游戏学说 v他认为，角色游戏是学前儿童的典型游戏 ，研究儿童游戏应当以角色游戏为主要对 象。他还认为儿童的角色游戏不是个体自 发出现的，而是由于社会的需要出现的。 此外，他还强调对于儿童个性形成的作用 。在游戏过程中，儿童个性的形成是在儿 童与成人的相互交往过程中逐步形成的。 他还认为儿童的角色游戏不是个体自发出 现的，而是由于社会的需要出现的。对社会文化历史学派游戏理论的 评析v贡献： v第一，它的最大特色在于不满足仅在理论

14、 上的探讨和描述儿童游戏发生发展的现象 和规律，而是注重于将理论上的研究成果 广泛运用到指导儿童身心发展的游戏实际 活动中。 v第二，强调用游戏组织儿童在幼儿园的一 日生活活动，通过游戏，把教育、劳动相 互联系在一起，构成一个有机的整体。 v第三，维列鲁学派游戏理论赋予儿童游戏 重要的认知价值。v局限：v他们认为儿童必须在成人的示范、指导下 ，才能改变物体的名称，才能用角色称呼 自己等观点过于偏激。第五节 游戏的觉醒理论v游戏觉醒理论,又称内驱力理论、激活理论，是 一种通过解释环境刺激与个体行为的关系，来提 示游戏的神经生理机制的假设性理论。v内驱力理论属于行为主义理论。内驱力是由集体 的需要

15、状态引起的，其功能在于引起或激起行为 ，或给予行为以动力。内驱力理论以人的生理需 要即原始内驱力为基础来解释人的行为。它认为 ，学习是由刺激反应连接而产生的结果，而 这种反应因满足了集体的生理需要而降低了这些 基本的驱力。v游戏的觉醒理论的主要代表人物有伯莱恩 、艾利斯、赫特、费恩等人。伯莱恩的理论模式v在伯莱恩的激发模式中，过高或过低的刺 激水平是反向的。如果游戏是一种多方探 索，它的作用是增加刺激来降低激发。当 激发到达最适宜水平时，游戏即停止。然 后，当激发水平上升时，游戏又重新开始 。 艾利斯的理论模式 v艾利斯提出了另一种相关理论。他认为， 有刺激时，激发水平高；无刺激时，激发 水平

16、低。游戏的作用是制造刺激，以使激 发水平上升到最适宜的水平。在这一模式 中，有机体是趋向积极的状态，而不是避 开消极状态。游戏是寻求刺激的行为。赫特的理论模式v赫特提出激发水平短暂起伏说。她认为， 环境的刺激不断从太多向太少循环。有机 体避开一个极端又面临另一个极端，途中 短暂地经过适度的水平，游戏在适度的水 平上表现为认识的（如解决问题）或游戏 的（如象征性游戏）行为。赫特把最佳觉 醒水平理解为一条频带或一个范围，这个 范围是游戏的活动区域，他包容了认知（ 探究）和嬉戏。舒尔茨的理论模式 v舒尔茨提出了游戏调节激发论。他认为游 戏在没有紧迫的生物需要和社会需求时， 在熟悉的环境下，起着调节激发的作用。 赫特认为儿童是在探究的过程中而不是在 游戏（嬉戏）的过程中学习的。认为游戏 和学习是对立的。一旦开始了游戏，除了 出于偶然，孩子是不大可能再发现物体的 新的特征的。第六节 游