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1、高等职业教育 课程改革国际比较北京师范大学 李兴洲目 录 一、国外高职课程改革发展历程 二、我国高职课程体系存在的问题 三、美国社区学院的课程改革 四、德国的高职课程改革 五、澳大利亚以能力为本位的TAFE课程 一、国外高职课程改革发展历程 二战后，世界高职课程取向的变化可以归纳为在 两个端点之间的运动，一点是普适性的课程，一点是 专业性的课程。不同的历史阶段，各个国家及地区在 两个端点之间所处的位置有所变化。 从世界范围来看，高职课程的发展大致划分为四 个阶段：（1）二战结束至20世纪70年代;（2）20世纪 70年代至80年代;（3）20世纪80年代后期至90年代中 期;（4）20世纪90
2、年代后期至21世纪初期。 第一阶段，学科式的普适性课程(二战结束至 20世纪70年代)。 二战结束后，各国人民都希望从战争的阴影 中摆脱出来，找一份工作，安定地生活;政府则希 望经济尽快复苏，走上现代化的道路。所以，二 战结束后，各国及地区教育处于恢复发展阶段， 高职教育也随之发展起来。不过，此时人民和政 府关注的重点都是数量的增长，对质量没有很高 的要求，当时高职教授的内容倾向于学科式，因 此具有比较明显的普适性特点。 第二阶段，岗位式的专业性课程(20世纪70 年代至80年代)。 这一阶段由于中东石油危机，在资本主义 世界引发了一场规模浩大、前所未有、持续时 间很长的经济危机。由此改变了
3、教育的处境。 整个世界教育都处于普遍下降的态势，与此相 反，世界高职教育却继续得到发展，这与当时 的高职课程改革息息相关。 这时的世界高职课程纷纷向专业性方向转 变，而且这种转变较为彻底，几乎是从一个端 点迅速走向另一个端点，其专业性特征还特别 体现了岗位式的要点：强调毕业就能上岗，就 能工作。可以说，世界高职课程在这一阶段发 生了180度的大转变，这是由内、外部因素共同 作用的结果。从内部而言，高职教育追求新型 大学的特色，区别于传统的精英类大学教育;从 外部而言，就业的压力使得高职课程不得不走 向实用性的一端，强调针对市场培养人才。 第三阶段，关注迁移能力的专业性课程(20世纪80 年
4、代后期至90年代中期)。 20世纪80年代后期到90年代中期，世界经济处于 高速发展期。中等教育经历了30年的发展进入了普及 化阶段，高等教育陆续进入大众化阶段。于是，大量 的专业性很强的中等教育后培训课程充斥市场。此时 的世界高职课程也因此呈现出专业性特征。但这种专 业性与上一阶段相比，程度上有所降低。其中也开始 关注学生迁移能力的培养，因此称其为关注迁移能力 的专业性课程阶段。当然这和当时的社会背景有很大 的联系。 首先，20世纪70年代后期，能力本位课程模 式在世界多国推广开来，广受欢迎。典型的是出 现了三种不同的CBET课程模式:任务本位的加拿 大模式;职业素质本位的澳大利亚模式;胜
5、任能力 本位的英国模式。其共同点是强调“操作能力”。 其次，与此同时人们发现在普通教育和职业 教育两个分明的体系中，没有任何桥梁，无法实 现沟通。而恰恰有些个体需要在不同的体系中转 换。 再次，由于科技的发展，传统产业和新兴产 业之间发生更替，同时人们转岗或转业的现象越 来越频繁，企业界开始抱怨教育无法为人们的转 岗与转业提供必要的嫁接，对个体而言，还得从 头学起。于是，职业迁移能力成为高职课程改革 的关键，出现了“关键能力”及“核心技能”的说法 。 最后，终身学习思潮涌动，让人们接受了“人 的一生需要不断学习，不断更新”的观念，于是为 生涯做准备而不是为即时就业做准备的思想深入 人心。
6、第四阶段，强调继续学习能力的普适性课程 (20世纪90年代后期至21世纪初期)。 20世纪90年代后期到21世纪初，世界普遍受 到新时代特征的影响，特别是知识经济、网络时 代、学习化社会等观念的冲击。市场对人才的需 求标准开始转变，于是迫使各级各类教育进行改 变，高职也同样如此。 在这种情形下，世界高职课程又发生了新的 转变，往普适性方向发展，但此时的普适性却不 同于第一阶段的普适性，它不是强调传统大学中 的学科，而是继续学习的能力，因此，这样的回 摆不能看作是无效的往复。 随着时间的推移，发达国家和地区的 高职课程的普适性在不断增强。发达国家 和地区的高职院校强化了高职课程的适应 性，以提高
7、学生对未来工作岗位变换的适 应能力，与此同时，他们也加强了高职课 程的针对性，以保持高职教育的办学特色 。 既要强化高职课程的适应性,又要加强高职课 程的针对性，这就是现代科技发展对高职教育提 出的高要求，但学生的精力毕竟有限。 为解决这一矛盾，发达国家和地区的高职院 校推出的重大措施就是提高高职学历层次，延长 高职学习年限。 高职学习年限延长后，既强化高职课程的适 应性又加强高职课程的针对性，高职课程的针对 性建立在扎实的普适性课程的基础之上，从而提 高了高职教育的质量。二、我国高职课程体系存在的问题 （一）课程与工作的匹配度较低 高等职业技术教育是培养具有行业、专业或工种 等职业方向要求
8、的人才的专业教育，有鲜明的职业定 向性。这决定了高等职业技术教育课程具有职业性(即 具有明确的职业定向)和现实性(即以满足产业界对专 业的需要作为首要考虑)的特点。 职业性和现实性要求高等职业技术教育应以行业 岗位知识为主线来组建课程体系。课程体系应与工作 体系有较高的匹配度，才能适应行业及企业工作的需 求。 然而，我国高等职业技术教育的课程与工作的整 合度并不理想，课程与职业的匹配度处于较低的水平 。原因如下： 1.计划经济的影响 我国长期的计划经济体制的惯性及思维模式对高 等职业技术教育有很强的影响力和控制力，高等职业 技术教育课程体系也不例外:非市场特别是学校单方面 的组织课程体系建设
9、，社会的作用未得到应有的重视 ，积极性得不到激发，课程体系盲目情况不可避免， 无法形成良好的课程与工作相整合的机制;我国高等职 业技术教育在办学模式上采取单一的学校为主体，割 断与行业、企业间的天然的联系，使课程体系失去健 康发展的基础 2.课程内容陈旧 有人曾对课程内容的新颖程度从师生两方面进行 调查。结果显示，有58.4%的教师及47.2%的学生认 为专业课中比较陈旧的课程内容占50%以上。现有的 课程内容不仅不能针对行业未来发展方向进行取舍， 而且不能反映当前行业最新技术水平，“用昨天的知 识，培养今天的人才，应对明天的工作”是无法满足 市场要求的。 内容的陈旧使得高等职业技术教育培养
10、出来的只 能是传统技术的“传人”，而不是具备进入未来职业世 界某一工作岗位或岗位群所要求的知识结构、技能结 构、情感态度结构的人才，学生很难得到职业世界的 认可。 （二）课程过分追求理论深度 高等职业技术教育强调的是应用，因此，应用性理 当是高等职业技术教育课程的特征。应用性是指高等 职业技术教育课程应注重知识的实际应用，关注应用 的条件、手段等，而不是过分强调原理分析和理论推 导；课程的重点在于相关技能的习得和职业态度的养 成，而不是研究等方面能力的培养。理论学习广度和 深度以实际需要为度，不在于达到掌握“为什么”的水 平，而在于达到通晓“是什么”和学会“怎么样”的层次 ，即达到“知其然，
11、不知其所以然”的水平即可。 以“制图”科目为例，高等职业技术教育只要 求学生“识图”、“作图”即可，而不必象普通高 等教育以“画法几何”为其主要内容。 但现实中，我国高等职业技术院校“拿来主义”思 想严重，在课程模式上，模仿普通高教分科，采取以 学科中心、或准学科中心的做法大量存在。 学科中心的课程一般按学科的自身逻辑来组织课 程，以强调学科分化的知识体系为依据，选择课程内 容主要是根据这些内容在多大程度上反映了这一学科 领域内的知识，而不关注学生身上是否引起行为变化 。因此，许多知识实用性差;学科中心课程通常会由于 过于强调学科的知识结构而形成一个个独立的“王国” ，造成了各学科隔离的状况
12、，很难适应当代科技综合 程度提高、知识折旧率加快、交叉学科不断涌现的趋 势。 在我国，进入高等职业技术院校学习的学 生往往基础相对比较薄弱，过分强调理论，通 常会使学生把重心放在抽象知识的理解和掌握 上，这样不仅削弱了实用知识的教学，而且忽 视了学生的接受能力，无法为培养学生专业能 力服务，课程教学实际效率不高。 高等职业技术教育课程应该有相应的理论要求， 否则它就不是“高等教育”，但理论必须以“够用”为度 ，以“应用”为主线，强调理论为实践服务，能够指导 实践。因此，在理论深度问题上应遵循适度原则。 所谓“适度”包含“管用”和“够用”两方面：“管用” 是指理论课的内容及深度必须满足相关实践
13、的要求、 为其提供必要的支撑内容;“够用”是对“管用”的限制， 指理论课的内容及深度仅限于专业需要及可持续发展 要求，对理论的来龙去脉可完全采用“黑箱”原理加以 处理。 （三）课程与实践的整合程度较低 我国的高等职业技术教育虽然增加了一些 实践性课程，但理论与实践之间的联系仅仅停 留在课程名称上，而不是体现在具体的实践中 。 目前，基于实践基础的课程体系并没有形 成，实践课所占的学时比例还很低。据统计， 我国高等职业技术教育实践课程约占总学时的 25%或更低，而西方高等职业技术教育发达的 国家，实践课程的比例达45%以上。 产生这一现象的原因在于我国高等职业技术教育 课程基本上采取普通高等教育所普遍采用的横向“三段 式”课程结构模式。 这种模式假定实践是理论的验证，是理论演示的 自然结果，实践沦为理论的点缀。专业理论课与实习 课缺乏一定的内在联系，两者相互分离，理论课按照 逻辑的顺序与结构来组织，而实践课是根据生产内容 和条件组织的，理论和实践还是“两张皮”，两者很难 真正的结合;“三段
