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1、一、两个底层孩子的叙事：“ 就近入学 ” 与“ 异地择校 ”15 岁的男孩杨光是云乡九年一贯制学校中九年级的学生，因为成绩一直处于全班倒数十名内，所以在屡次的座次编排中都理所当然地被排到后面，杨光已经从内心深处习惯和认同了教室空间内的这种赤裸裸的不平等隔离。他说这就是班级内成功者和失败者各自所需要承担的后果和注定要接受的命运，谁让自己“ 天生笨 ” 而学习成绩不好呢？但杨光所自述的“ 天生笨 ” 却并没有在班主任老师那里获得确证，相反刘老师明确表示：杨光绝对是班里智力水平排名前三的孩子，在学习能力、理解能力和处理问题能力等方面都很强，班上很多调皮捣蛋的坏事也都是他出的馊主意。而这样的论断在九年
2、级数学任课教师李刚那里也同样得到了确证，李老师认为杨光确实很聪明，学习成绩却一直不好，但这并非因为懒惰(他是全班同学中到办公室来问问题频率最高的学生之一)，而是因为他之前的学习基础实在太差以至于现在很难跟上教学进度。家住云乡最偏远村落 蜈村的杨光，是纯粹“ 就近入学 ” 政策的严格遵守者。杨光的家在蜈村中是典型的底层家庭，父亲在杨光3 岁时即早逝，母亲改嫁，他随后和叔叔一家一起生活，但叔叔腿部有残疾，不能外出务工而只能和妻子一起靠在家务农以维持全家四口的日常生计(还育有一子，比杨光小 3 岁)，拮据的收入与日益昂贵的生活开支无疑使杨家成为了蜈村的贫困户。作为蜈村的底层家庭，他们没有任何经济可能
3、性允许杨光入读幼儿园，也没有任何机会让他能入读村外其他小学，7 岁时的杨光只能按照“ 就近入学 ” 原则按部就班地入读本村村小 蜈村小学。蜈村小学事实上在杨光刚入读时就已仅仅是云乡九年一贯制学校分管的一个教学点了，蜈村小学中唯一的老师还是乡九年一贯制学校中教学质量最差且根本不会讲普通话的一名年近六旬的民办老师。该代课老师对蜈村小学1-3 年级三个教学班进行复式教学，在杨光读小学二年级时，因为县里搞“ 农村学校布局调整”而被撤并， 之后杨光再次按照“ 就近入学 ” 原则入读了另一所位于邻村的村小“ 桥村小学 ” ，但该小学也不过是一所仅仅只有5 名教师的完全小学，且5 位老师中有3 名还是民办教
4、师。在杨光入读的第一年，桥村小学采取“ 教师包班制 ” ，第二年改为“ 教师科任制 ” ，但两年后又在新一轮的“ 农村学校布局调整 ” 中再次被撤并。随后，杨光在小学五年级时又不得不再次按照“ 就近入学 ” 原则到当前所在的云乡九年一贯制学校中寄宿学习。多次所谓 “ 就近入学” 的学习经历使杨光很难跟上不同学校老师们的教学进度，也很难迅速适应不断变换了的教学风格。杨光告诉笔者，他就是在这种懵懵懂懂中不知不觉从 “ 好学生 ” 变成了现在的“ 差学生 ” ，以前的小学老师都无不对其现在的成绩表示可惜而充满遗憾之情。与杨光同村的另外一个孩子 张小理则选择了另外一条非“ 就近入学 ” 的路子。张小理
5、曾经和杨光同在蜈村小学就读，其成绩远不如杨光，但在入读蜈村小学两年后学校要被撤并之时，其在外省打工而经济相对较为宽裕一点的父母坚决将张小理送入县城所在的公办民助实验小学就读，这与杨光因家贫而只能被迫再次就近入读桥村小学的选择截然不同。尽管张小理父母为此 “ 托关系 ” 并交纳了不菲的学费(学费和寄宿费每年共约6000 元)，但张小理却最终得以在更优质的城关镇小学环境中顺利成长，之后又顺利入读了该县公办民助的实验初中(学费和寄宿费每年共为8000 元)。尽管张小理学习成绩在实验初中班上依然处在不好的层次，但这样的成绩也足够让已经步入初三的张小理有把握考入乡镇普通高中 寿镇中学，而当年成绩更为优秀
6、的杨光却只能接受根本不可能考上任何一所普通高中的现实。要知道在杨光所在的云乡学校，必须要在全班位居前5 才会有可能考上寿镇中学，尽管杨光同样刻苦和努力，但残酷的现实却使他只能过早地被淘汰出普通高中的竞争行列。二、“ 就近入学 ” 政策背后的危机：中国教育公平亟待从“ 机会公平 ” 向“ 质量公平 ” 的深度转型杨光本来应该有更充分的理由让我们相信他至少应该比张小理更有机会升入普通高中，但其底层的家庭背景却只能使他在一次次农村学校布局变更中被动地按照“ 就近入学 ” 政策设定求学。仅以英语为例，杨光所读的农村学校直到七年级时才开始教授英语，而张小理所在的县城小学早在三年级即开始教授英语了，同样的
7、蜈村同辈，“ 就近入学 ” 与“ 择校 ” 之间的英语差距就是三年。为此，我们也就不难理解为何成绩和智力远不如杨光的张小理有可能上普通高中，而杨光却只能被淘汰出局。早在 1986 年 4 月，第六届全国人民代表大会第四次会议所通过的中华人民共和国义务教育法即对“ 就近入学 ” 作出了明确规定：“ 地方各级人民政府应当合理设置小学、初级中等学校，使儿童、少年就近入学” 。1992 年 2月 29 日由国务院批准的中华人民共和国义务教育法实施细则再次明确规定： “ 实施义务教育学校的设置，由设区的市级或者县级人民政府统筹规划，合理布局。小学的设置应当有利于适龄儿童、少年就近入学。”1993年颁布的
8、中国教育改革和发展纲要和2001 年颁布的国务院关于基础教育改革与发展的决定等一系列政策文件中进一步强化和明确了就近入学的相关规定。2006 年 6 月第十届全国人民代表大会常务委员会通过的中华人民共和国义务教育法再次确定了就近入学的政策，其中第二章第十二条规定： “ 适龄儿童、少年免试入学。地方各级人民政府应当保障适龄儿童、少年在户籍所在地学校就近入学。父母或者其他法定监护人在非户籍所在地工作或者居住的适龄儿童、少年，在其父母或者其他法定监护人工作或者居住地接受义务教育的，当地人民政府应当为其提供平等接受义务教育的条件。” 时至今日，中国大多数地区在义务教育阶段遵循的即是划区“ 就近入学 ”
9、 原则。“ 就近入学 ” 在法理层面的本意是“ 方便性 ” 与“ 公平性 ” 。对受教育者而言，“ 就近入学 ” 意味着在法律规定和保障的服务半径内方便地享受义务教育，同时防止先赋因素阻滞受教育者获得义务教育的平等权利；对教育者而言，“ 就近入学 ” 意味着保证为受教育者在法律规定的服务半径内就近提供平等的义务教育资源。 应该说 “ 就近入学 ” 既是国家成员依法享有义务教育这一基本公民权的配套福利，同时也是一项公共救济，当义务教育的权利被利益相对方所剥夺或侵害时，“ 就近入学 ” 事实上扮演了法律救济中的一项重要法理依据。从这个层面上来看，“ 就近入学 ” 在保证义务教育基本入学机会方面起到
10、了至关重要的作用，为中国 “ 两基普九 ” 工程的顺利推进和圆满完成奠定了重要的制度基础。然而，当全国义务教育的普及率和巩固率分别已达到99%和 92% 以上的今天，教育公平更多地体现在了“ 高质量 ” 和“ 高水平 ” 的义务教育普及上，人民群众的教育利益诉求从“ 有书读 ” 转向到 “ 读好书 ” ，这是一种由“ 教育机会公平” 向“ 教育质量公平” 转向的范式转换，无疑会对一些传统的制度提出挑战。“ 就近入学 ” 制度尽管保障了“ 人人有书读 ” ，但同时也将个体先赋性因素与外在学校分层结构紧密地结构性捆绑在了一起，这在教育资源空间分布差异悬殊的当下，无疑使“ 人人读好书 ” 的梦想被隔
11、离了起来。詹姆斯 科尔曼 (James S.Coleman)在研究 “ 平等 ” 和“ 不平等 ” 两个概念时，设想了两种相互对立的观点：第一种是只有在不平等状况下给社会劣势者以有利条件或有利于所有人时，不平等才是正当合理的；第二种是每个人都有权获得正当收入。对比这两种极端的看法，可以看到中国社会与美国社会相类似的一种价值观关系摇摆：平等的享用权和个人自由、国家强制平等的权力与个体择校权利的冲突。随着社会的变迁与进步，教育机会均等的意义从平等享受学校入学机会权利发展到追求教育质量公平的结果层面，“ 就近入学 ” 在现有教育资源不均衡分布的状态下只能保证公民公平获得基本入学权，而根本不可能保证教
12、育质量获得层面的公平。教育资源空间分布上的不均衡性通过“ 就近入学 ” 的强制性使个体被结构性地固化在了不同的教育节点中，教育节点与社会阶层分布相一致，即义务教育段学校的好坏一般与身处其中的社区好坏紧密相连，与社会阶层的高低紧密捆绑，越是社会阶层高的社区空间，其配套的学校越好，教育质量越高；越是社会阶层低的社区空间，其配套的学校越差，教育质量越低。同样，学校在区域空间内的层化分布事实上也同时反向进一步促发社会不同阶层的同质性集聚，即学校教育质量高的社区，社会中上阶层往往更倾向于正向集聚从而导致社会中下阶层被迫挤出；而学校教育质量低的社区，社会中上阶层往往倾向于负向流溢从而导致社会中下阶层主动涌
13、入。在一定的空间区域内，教育层化与阶层层化的边界与脉络相一致，同时教育和阶层双向互动也致使其各自内部分化的界限清晰明了且凝聚固化，空间内部的社会阶层分化整合与教育资源配置共谋而形成了绝佳的利益传输链条。由此也就不难理解，为何国家层面采取了诸多均衡化和标准化的教育资源配置策略，但这些策略却总体仍处于硬件层次的均等层面，当一旦涉及到更深层次的软件配置和体制机制改革层面时，就会遭遇到与阶层分布相一致的社会、经济和文化等诸项资本因素更深层次的阻滞，从而导致教育公平从机会向质量范式转换过程中困难重重。例如优质教师资源的区域内均衡流动始终遇到诸多掌控和主导话语权的家长阻滞、重点中小学的撤销始终被各种资本丰
14、富的既得利益者抗拒、异地中考和农民工子女随班就读等多项具体教育政策始终成效推进缓慢等等。众所周知，中国从幼儿园到大学各种层级的教育内部质量差异甚大，越是处于行政区划序列下端的学校其教育质量越差，越是处于行政区划序列上端的学校教育质量越好。由此可见，在城市中，“ 就近入学 ” 政策激励家庭通过“ 买房 ” 而 “ 择校 ” ，这意味着基于居住地分配的入学机会事实上是按照家庭社会经济地位来进行分配；而在农村中，“ 就近入学 ” 政策更多地意味着农家子弟只能被规训性和结构化的遴选入行政区划序列下端教育质量差的学校就读，农村教育场域中的不合理“ 惩罚 ” 与“ 欺辱 ” 使底层孩子在阶层上升流动上面临
15、更多的阻滞性因素。故因先赋性因素(出生地、户口所在地、家庭条件)而被搁置于行政区划不同序列节点中的个体，事实上会因为“ 就近入学 ” 而被国家强迫性地分流到不同质量的学校就读，而这种客观存在的学校教育质量差异从一开始就预定了身处不同行政序列节点中的个体是否能够在未来若干年后取得成功以实现阶层上升流动。出身于行政区划序列下端的孩子只能在弱质的学校中继承弱质的文化符码，从而将国家基于先赋因素而强制性筛选的社会结构化因素潜移默化地转化为基于学业成绩差异的个体能力性因素。个体在这种隐蔽的转化中一方面顺利地完成了国家赋予教育之于个体的社会化功能，另一方面也导致了上层阶层群体对下层阶层群体上位流动的合法拒
16、斥与区隔。对于绝大多数身处农村底层家庭和城镇边缘家庭的孩子来说，“ 就近入学” 所就读的学校只会在他们的生命历程中，扮演底层再生产的功能，而很难成为其阶层上升流动的通道。三、 “ 就近入学 ” 的政策升级：中国教育公平亟待“ 差异补偿 ” 和“ 实质公正 ”因先赋性因素而被搁置于行政区划序列下端的孩子更应该有理由获得优质的教育资源以实现国家对其不利处境的差异补偿，否则他们很难在与同其他孩子一样的教育竞争规则和运转轨道中取得成功。一方面，义务教育资源在不同行政区划范围内的不均等是国家历史行为所导致的，而就近入学又进一步以机会公平的方式强化了底层群体对这种不均等教育资源的主体性确认与接受，但这种教育资源不均等的直接后果却要以底层个体被过早淘汰出教育上升轨道而导致阶层固化的命运来承担则显得过于残酷；另一方面，因先赋性因素而被搁置于行政区划序列下端空间中的孩子们，其家庭本身就缺乏文化资本、经济资本和社会资本，几乎没有书籍、艺术品、旅游的经历，没有机会接触媒体，没有经济条件让他们能够择校或者跨学区就读，没有社会关系让他们能够实现户口迁移从而合法地跻身优
