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1、课改背景下的 阅读理论与实践1一、课程改革的实施与改革主要目标 二、课程改革所遇到的阻力 三、英语课程标准的大致介绍与分析 四、国外三种重要阅读理论 五、课标精神与阅读理论对阅读理解的指导 六、阅读教学活动的组织 2一、课程改革的实施与改革主要目标 F课程改革的必要性 F课程改革的启动 F课程改革的主要目标 F课程改革的认识论基础3课程改革的必要性 课程在学校教育中处于核心地位，教育的目 标、价值主要通过课程来体现和实施，因此课 程改革是教育改革的核心内容。世纪之交，当中国基础教育高举全面推进素 质教育的旗帜，为实施科教兴国战略切实履行 “奠基工程”职责的时候，基础教育课程改革就 必然成为基础
2、教育改革的重要任务。 4课程改革的启动 F1999年6月，中共中央国务院关于深化教育改革全面推进 素质教育的决定提出，要“调整和改革课程体系、结构、 内容，建立新的基础教育课程体系”；F2001年6月，国务院关于基础教育改革与发展的决定进 一步明确了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体 系”的任务;F经过充分酝酿和研究，教育部制定了基础教育课程改革纲 要（试行），确定了改革的目标。遵循 “先实践，后推广 ”的思路，新课程于2001年9月在全国38个国家级试验区进行 了实验，新课程正在走进校园，走进师生的生活。基础教育 课程改革正在实践中不断深化。 5课程改革的主要目标 F改变课程过于注重
3、知识传授的倾向，强调形成积极主动的 学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学 会学习和形成正确价值观的过程。F改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背的现状，倡导 学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处 理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能 力，以及交流与合作的能力。F改变课程内容过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的 现状，加强课程内容于学生生活以及现代社会科技发展的 联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终生学习必备的基础知识和技能。 6课程改革的认识论基础 客观认识论：F“实在”的性质：“实在”是客观的，是外在于人的心灵的 ，是不以人的意志为转移的。人的心
4、灵、意识、思维是 主观的，是被“客观实在”所决定的。F知识的性质：知识是对客观实在的反映，知识客观的。F科学的性质：科学是知识的代表获典范，是“真知识”、 有价值的知识，科学的使命是发现与“客观实在”相符合 的“价值中立”的“客观真理”。F人际互动的性质：真理是少数科学家、专家学者经过严 格的程序探索获得的，芸芸众生只是接受和传播专家们 所发现的“真理”，这必然导致权威与服从的人际关系。 7客观认识论下的教学：F教学是传递固定的、程式化的“客观”知识过程。F学生的心灵是教学过程塑造的对象，它需要忠实 的接受以分门别类的学科形式体现出来的“客观 真理”。学生是被动的，教学是对学生施加控制 的过程
5、。 8建构主义认识论：F“实在”的性质：人的心理表征与外部世界一样 拥有“真实”的存在状态。F知识的性质：知识是客体建构的，它内在于人 的心灵之中，而不是外在于世界中。F科学的性质：科学是一个创造意义的活动，这 种活动和人类的其他活动一样，是带有偏见并 经过人的价值观念过滤的。F人际互动的性质： 学习依赖于共享或协商的意 义，这些意义在本质上是合作产生的，而不是 依靠权威或经过操纵而产生的。 9建构主义认识论对知识的重新解释：F知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的 符号系统都不是绝对真实的表征。它不过是人们对客观世 界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，必 将随着人们认
6、识程度的深入而不断地变革、升华与改写， 出现新的解释和假设。F知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何 活动或问题解决都实用的方法。在具体问题的解决中，知 识是不可能一用就准，一用就灵的，而是针对具体问题的 情境对原有知识进行再加工和再创造。F知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言 赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同 ，但这并不意味着学习者对知识有同样的理解。真正的理 解只能是由学习者基于自己的经验背景而构建起来的，取 决于特定情况下的学习活动过程。否则就不叫理解而是叫 死记硬背，被动复制式的学习。 10建构主义认识论下的教学F课本知识是关于某种现象的较为
7、可靠的 解释或假设，并不是解释现实世界的“ 绝对参照”。教学不能把知识作为预先 决定的东西教给学生，不要以我们对知 识的理解方式来作为学生接受的理由；F学生对知识的接受，只能由他自己建构 完成，以他自己的经验为背景，来分析 知识的合理性。11二、课程改革遇到的阻力F教育文化的阻力F哲学文化的阻力F教学资源的阻力12三、英语课程标准的大致介绍与分析全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿） F对“标准”的几点认识F英语课程标准的突出特点13对“标准”的几点认识F课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结 果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定;F它是国家（或地方）制定的某一学段的共同
8、的、统一 的基本要求，而不是最高要求;F对学生学习结果的行为描述应该尽可能是可理解的、 可以达到的、可评估的，而不是模糊不清的和可望而 不可及的;F它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（ 课程）的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教 教科书”;F课程标准的范围应该是涉及作为完整个体发展的三个 领域：认知、情感、动作于技能，而不仅仅是知识方 面的要求。 14英语课程标准的突出特点： 强调以学生发展为本的课程价值观和素质教 育观由大纲到标准，不仅仅是术语上的变化，还 隐含着深刻的教育观和课程价值观的变化 。大纲： 重视社会因素和学科因素，强调外 语教育对国家、社会发展的重要意义，强 调学
9、科（外语）知识和语言技能的掌握。标准：把关注点转向学生，不仅关注学生语 言能力的提高于发展，而且关注外语学习 对学生个性全面发展、终身发展的意义。 15从对英语课程任务的说明和对课程目标的表述中英语课程标准义务阶段英语课程的任务： F激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养 成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习 的能力和合作精神；F使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读写技能，形 成一定的综合语言运用能力；F培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神；F帮助学生了解世界和中西方文化的差异，拓展视野，培养 爱国主义精神，形成健康的人生观。为他们的终身学习和 发展打好
10、基础。 以往的教学大纲把掌握语言基本知识和技 能放在课程任务或教学目的的首位。16从对综合语言运用能力和课程目标的界定F英语课程标准指出：“基础教育阶段英语课程的总体 目标是培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能 力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、 学习策略和文化意识等素养的整体发展的基础上。语言 知识和语言技能是综合语言运用能力的基础，文化意识 是得体运用语言的保证，情感态度是影响学生学习和发 展的重要因素，学习策略是提高学习效率、发展自主学 习能力的保证。这五个方面共同促进综合语言运用能力 的形成。”将情感态度、学习策略和文化意识作为综合语言运用 能力的有机组成部分，体现
11、了课程适应人的全面、整体 发展的指导思想，体现了课程目标的完整性。 17从课标倡导的教学方式中F传统的教学是以语音、词汇、语法为主线，以 教师的讲解、学生被动地听讲为主要教学方式F现代的任务形教学：强调在教师的指导下，学 生通过运用语言完成学习任务，通过感知、体 验、实践于合作等方式实现任务的目标。18从倡导的评价方式中传统的教学评价：F重终结性评价，轻形成性评价；F重评价的选拔功能，轻教育发展功能；F重教师、学校评价，轻学生自我评价及同伴评 价；F重知识技能评价，轻情感态度、文化意识等方 面的评价。 19英语新课标倡导的评价：关注学生发展过程，淡化终结性评价和评价的 筛选功能，强化了过程评价
12、和评价的教育发展功 能；强调主体评价的多元化、评价方式的多元化 和评价内容的多元化。F评价主体多元化：让学生、家长、同伴共同参与评价；F评价形式多样化：把终结性评价与形成性评价相结合，既关注过程又 关注结果，采用口试、笔式、表演、小组项目活动、档案袋、成果展 示等多种形式；F评价内容的全面化：突出评价的整体性和综合性，从知识与能力、过 程于方法、过程于方法、情感态度与价值观等几方面进行评价。 20四、国外三种重要阅读理论 F自下而上式F自上而下式F相互作用模式211、自下而上模式 F 它是一个从左到右，对字母、单词、拼写模式和 更大语言单位的详细而精确的辨认过程。依据这一 模式，学生必须依据一
13、个固定顺序，从音素和字母 的对应关系开始，然后由词、词组到句子，逐步过 渡到段落文章。这是一个从部分到整体的线性加工 过程：字母单词句子意义222、自上而下模式 F阅读是读者运用已有的知识，并根据读物的部分材料对所 要读的内容进行预测，然后验证自己的预测是否准确的过 程。阅读不是一个被动的过程，而是读者积极主动思考的 过程，是一种“心理语言猜测游戏”。根据这一模式，读者 在阅读时无须精确辨认和理解文章中的每个词、每个词序 ，而是有选择的抓住最重要的语言线索，并在阅读过程中 一边推断预测，一边验证、修改。F自上而下的模式认为，要想玩好阅读这种心理语言猜测游 戏，读者掌握的背景知识比单词和句法知识
14、更重要。因此 ，在阅读教学中，教师应该先给学生提供课文的有关背景 知识，学生带着这些知识就可以从课文中获取信息，理解 意义。 233、相互作用模式 F该模式是承认和吸收以上两种模式的合理及 不足之处的基础上研究出来的。相互作F用模式认为：文字意义与语境并非被动的符 号在文章中等待解码，而是通过读者与F文章的互相作用所产生或再创造出来的，即 阅读理解既是语言文字的处理过程，又 F是读者已有背景知识的运用及处理过程。 24五、课标精神与阅读理论对阅读理解 的指导1、补充文化背景知识 2、加强情感态度的培养 251、补充文化背景知识 “语言和文化是密不可分的，语言有丰富的文化内涵， 不具备文化内涵的
15、语言是不存在的。”“ 在短语、成语这个层面上，语言更是明显地具有非常丰 富的文化内涵，对此我们已有较为清楚的认识。而我们常 容易忽略的，是句子结构、话语结构和语篇结构这些层面 上的文化内涵。这些层面在一定程度上反映了一个民族的 思维方式和思维习惯。”英语课程标准（实验稿） 解读 26文化背景知识体现的三个层面： F单词、短语、成语层面；F句子结构、语篇结构、篇章结构的 文化内涵； F语篇内容的文化内涵。 27单词、短语、成语层面dragon 汉语：龙象征着吉祥、权威、高贵和繁荣。中华民族是“龙的 传人”。在封建社会, 龙是帝王的象征, 历代皇帝都把自己 称为“真龙天子”。时至今日, 龙在中国人
16、民心中仍是至高 无上的, 我们把自己的国家称作“东方巨龙”。汉语中有大 量的关于龙的成语, 诸如龙腾虎跃, 龙飞凤舞, 龙凤呈祥, 生 龙活虎都展现了龙在汉文化中的文化内涵。 英语： dragon 是邪恶的代表, 是一种狰狞的怪兽, 是恶魔的 化身。英语中还称凶暴的女人为dragon, 如She is a real dragon, youd better keep away from her.(她是凶狠的女人 , 最好离她远点)。中英文化的差异使同一动物词有不同的 内涵, 给人带来的联想截然不同。人们若想用英语表达汉 语中的“龙”这一概念, 最好将其译成the Chinese dragon。 如“亚洲四小龙”可译成“Four tigers”, 而不是“Four dragons”, 以免引起误解。28fish 汉语：鱼和“余”谐音, 中国人过春节时除夕夜的 餐桌上不能没有鱼。据说, 即使在不出产鱼的 山区, 人们也用木头刻成鱼的形状, 摆在
