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1、一粒米里看世界一粒米里看世界例谈新课标下语文教师的文字敏感力例谈新课标下语文教师的文字敏感力著名特级教师陈钟梁曾在一次课后点评中不无深刻地指出：“对文本本身读不进，读不深， 读不透，无论对执教者还是对学生都是一种缺憾。 ”确实，在新课程背景下，不少老师热衷 于在备课时制造所谓的“亮点”：或多媒体肆意渲染，或滥用表演放羊讨论，或满堂“人 文”比较拓展大量的精力花在吸引学生的“看点”上，而缺少了对课本深入细致地研 读。教师的浮躁带来的必然是学生的“喧哗” ，在课堂上天马行空，热热闹闹的背后是语文 书被搁置一边“语文味”的越冲越淡，是语文课“静气”的荡然无存，是学生思维的浅化 与弱化长此以往，说“语
2、”将不“语” ，并非危言耸听。 要改变教师课堂上千篇一律的提问和应答方式（提问：“你喜欢哪一段，为什么？”应答： “回答的真不错，真好，来点掌声！” ） ，改变教师在课堂上无所作为的尴尬境地，教师本 身对课文的探究能力，对语言文字的敏感力至关重要。佛曰：“一朵花里显真性，一粒米 里看世界。 ”语文教师如果具备较强的文字敏感力，能从文本中一个字一个词出发，挖掘出 整个课本的意蕴，也就能够在课堂上游刃有余，引领学生走入语文的深处，真正创造出 “心动的课堂” 。 笔者在教学实践中，一直较为注重对文本尤其是对构成文本的文字的揣摩与推敲，因而也 有一些自己的发现，现在写出来，以飨读者。 一、 从“酒酣”
3、看晏子的机智教学“晏子使楚”两则 ，把握晏子的思想性格是重点。如何把握？教参上较多的是 从分析晏子和楚王的言行入手，对则对矣，全则全矣，但总让我感觉有点流于肤浅，像是 在贴标签，第一则这么学，第二则还这么学吗？我再一次深入研读课文，忽然“晏子至，楚王赐晏子酒，酒酣，吏二缚一人诣王”这 句看似平淡简单的话引起了我的注意：前面针对齐国和晏子的外交阴谋正在紧锣密鼓地进 行，这边晏子已经到了，楚王赐酒，无疑是笑里藏刀，风暴之前暂时的平静。果然“酒酣” 之时，风波骤起“吏二缚一人诣王” ，齐王还假惺惺地问：“缚者曷为者也” ，演双簧的差 吏心领神会，马上就说“齐人也，坐盗” ，齐王就逼视晏子：“齐人固善
4、盗乎？”国家荣辱， 万千压力涌集于同样处“酒酣”中的晏子，且看他如何应对？于是在具体教学过程中，我就从“酒酣”两字入手，引领学生走入文本，设身处地的 想象晏子面临的凶险境况。我首先与学生明确“酒酣”即酒喝得最痛快的时候，然后让学 生想象如果你在“酒酣”之时会怎么样，学生对此有各种各样的假设；接着我进一步的启 问：“在酒酣的情况下，如果你面对楚王的逼视会如何？而文中的晏子又如何？ 这说明了什么？”学生有的说晏子在“酒酣”的情况下，能说出这番义正辞严生动形象的 话无疑说明他非常机智善辩；有的说他在“酒酣”之时，其实也是处处留心的，并没有被 眼前的假象所迷惑，说明他时刻注意维护国家尊严；有的说他“避
5、席”目的是为了醒酒， 巧妙的逃脱了楚王的逼视，赢得了说话的时间学生的思维燃烧起来，但我并不满足，而是不失时机地“火上浇油”：“楚王设计的 阴谋为什么要选择在酒酣之时进行,而不选酒初或酒后？”学生又七嘴八舌的 讨论起来，结论比较一致：楚王是精心设局，意欲凌辱晏子及楚国，楚王的阴谋更从反面 衬出了晏子的品格。问题似乎圆满解决，然有学生对文字的探究欲罢不能，他们提出：“晏子是如何在 酒酣之时能一眼识破楚王的阴谋”这个问题我并未准备，但我并不心慌，而是顺来一手：“是啊，楚王如此精妙的圈套怎么会被晏子一眼看穿呢？是不是这个圈套也有破绽呢？ 你能不能从课文中找出这个破绽来呢？”学生的探究能力超乎我的想象，
6、很快就找出“齐 人也，坐盗”这句话露出了马脚，要说得天衣无缝一点应是“坐盗，齐人也” ，只是差吏在 当时情况下演穿梆了，被晏子一下看穿。就这样，师生间通过“酒酣”一词的合作探究，不仅把握了文章内容认识了晏子的爱 国与机智，而且获得了一种较高层次的语言思维锻炼，对学生的阅读和作文都有了一些很 好的启示。 二、 从花木兰的名字看花木兰的品性通过多种形式的诵读与想象，花木兰传统孝女与巾帼英雄的形象，已从木兰诗中 走进学生的心间，但学生有了鲜明的印象，并不等于不需要收拢作结。如何在整体上把握 木兰的形象？我设计了以下一个问题，我说：“同学们，我们再来看看我们的大孝女我们 的女英雄，名字有什么特点啊？”
7、课堂又进入了另一个高潮。学生们马上发现“花木兰”其实是三种植物的名字。 当大多数同学正为自己的发现兴奋不已时，已经有一些文字功底较好的学生举手发言： “老师，我觉得花木兰的名字可以从直观上看出她美好的品性，你看花是娇美的，木 兰返家后的表现不就是一个娇美活泼的大姑娘吗？木是正直的，她在战前战时都显得 那么坚毅那么勇敢，在站后又能够不慕富贵，不就体现了她的正直吗？兰质朴善良， 香气远播，木兰的品格上的香气至今沁人心脾呢？”我还说什么呢？要做的只是鼓掌，然后把学生的发言形成板书。板书：花：（孝女：娇美，活泼）木：（英雄：坚毅，勇敢，不慕富贵）兰：（人：香泽千年） 三、 “闷热”需要照应吗？“闷热”
8、一词走进我的探究视野，完全是源于七年级上册教师用书上的“问题探究” ， 此前虽也在浙教版教材中教学过走一步，再走一步 ，但并未引起我的注意。 在人教版七年级上册教师用书第 11 页上“问题探究”有两个是关于“闷热”这句话的： 1、开头为什么突出“闷热” 答：开头一段是说孩子们怎么会想到爬悬崖的，写天气闷热就写了动因，他们是想爬到悬 崖上去凉爽凉爽。 2、为什么下文与闷热相照应后的语句一点也没有呢？ 答：确实没有，看来是个缺点，最好是前后有所照应对第一个问题解答，我基本赞同；对第二个问题解答，通过对课文的细致阅读，却有 不同看法：以莫顿.亨特作家的笔力难道他会不知连一般初中生即已明晓的“前后呼应
9、”这一普通 的写作常规？从整篇文章来看，虽然写得很朴实流畅，但遣词造句无疑也是下了一番功夫 的，课文中现成的例子很多，这里不一一饶舌。那么这里是真的“前后不照应”还是另有 原因？有的人会说：“作家就没有疏漏的时候？通篇文章的完美就能说明这里不是破绽？ ”我觉得，要看“闷热”一词是否需要前后呼应？要结合当时具体情况分析。 故事开始于费城七月一个闷热的下午，写天气“闷热” ，几个小伙伴感觉无聊才去爬悬崖， 也许是图凉快，也许是图刺激，这当中包括体弱多病的“我” 。只是“我”到了石架上就不 敢向上爬了，又不敢下来。可以说惊慌和恐惧已笼罩在“我”幼小的心灵“我听见有人 啜泣，正纳罕那是谁，结果发现是我
10、自己。 ”试想此种情况下， “我”还会有心情去顾及当时的天气情况吗？如果在文章这个地方，与前面的“闷热”去呼应一下该是何等的可笑。 而在故事随后的发展中，父亲帮“我”脱险，使“我”信心大增，一步一步走下石崖。成 就与自豪感溢满“我”的心间“我先是啜泣了一会儿，然后，我产生了一种巨大的成就 感。 ”如果莫顿.亨特像初中生一样来一句：“我的心忽而轻松了，天气不也再是那么闷热， 风吹过来，凉丝丝的”又是何等的滑稽。是“呼应”好，还是不“呼应”好？我想读者自 有公论。 更要注意的是，这是莫顿.亨特回忆自己儿时经历的一篇叙文，时隔五十七年，作者娓娓道 来却栩栩如生，他记得五十七年前倡议爬悬崖的伙伴名字内
11、德， （后面似乎同样没有“照 应” ）也记得起初的“闷热” ，课文第一句就写道：“那是费城七月里一个闷热的日子，虽 然时隔五十七年，可那种闷热我至今还能感觉得到。 ”突出记忆中印象特别深的事物，不但 没有削弱文章的整体性，反而更加增强了事情的真实性与可信度，如果硬是“呼应”一下， 倒是有蛇足之嫌了。 “闷热”一词究竟是否需要“呼应”？这个不是问题的问题，启示我们：“生活的真实” 与“艺术的真实”两者究竟有没有明确的界限？文学“来源于生活，高于生活”的提法是 否完全妥当？用系统论的观点看一篇文章的优劣（以及教师的一节课）是否失之偏颇？ 以上三例是笔者在不长的教学生涯里在语文稻田中收捡到的几粒稻米，然而通过对这些具 体而微的小稻米的触摸推敲，却让我感到了语文的饱满与结实。 “打铁还需本身硬” ，教师要引领学生语文素养有较大的提高，自己就要多读多写多思多问， 从构成学科的“语”和“文”两字多下功夫，因为“思想在没有找到合适的文字表达前， 一切都是模糊的。 ” “吟安一个字，拈断几茎须”让我们效法古人的钻研精神，在平常教学中多“咬文嚼字” ， 培养自己的文字敏感力,也许展现在我们面前的将是一片课改的美丽新世界
