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1、用心 爱心 专心1对青少年移情的道德教育价值初探对青少年移情的道德教育价值初探论文摘要：论文摘要：移情培养可以激发个体的道德 需要，促进道德信念的形成。有助于道德 情感的产生、发展。从而加深道德内化， 引发更多的亲社会行为，成为道德教育的 新的切入点。 近年来，移情与道德行为的关系成为 心理学家所关注的研究主题。移情 (empathy)，指人不仅能看到他人的情感， 而且还能用心感受他人的情感，即个体根 据真实或想象中的他人的情绪和情感状态， 引起与其一致的情绪和情感体验的过程。 可以看出移情主要被限定在情绪智力的范 畴内。与过去移情的概念相比，它更强调 一个人去理解别人心理过程。 移情包含认知
2、成分和情感成分，近几 十年的移情研究表明。移情是道德行为的 动机来源，移情本身就是一种“亲社会” 动机，具有引发助人行为和抑制攻击性行用心 爱心 专心2为等亲社会功能。由此，个体能否将亲社 会的观念转化为具体行动，移情起着关键 性的桥梁作用。同时，移情能力与个体的 道德品质之间具有高相关性，霍夫曼说过 “移情是有助于维护社会联结，促进人际 友好关系建立的一种心理手段。 ”移情能力 高的个体，通常具有较高的人际技能。较 强的社会适应能力，做出更多的亲社会行 为。因此，学校道德教育应重视学生移情 能力的培养，关注道德情感领域。促进中 小学生道德价值信念的养成。 一、移情的道德教育价值 移情既包含对
3、他人情绪状态的认知， 又包含理解他人情感，因此移情对道德推 断、道德归因、社会判断都有重要的作用。 很多教育者开始重视移情对道德判断与道 德内化的作用，突显出移情在对道德发展 中的影响。 移情与道德判断：心理学家认为，一 个人的移情体验可以通过语言的使用或设 身处地的思考之类的认知活动激发。这时，用心 爱心 专心3它就会具有某种道德意义。霍夫曼认为。 移情能力是在情绪性激起和对他人的社会 认知能力基础上产生和发展的。当一个受 移情情感控制的道德原则被激活后，就会 对观察者自己的总体移情情感起到增强或 减弱的作用网。换句话说，通过激活青少 年头脑中固有的道德准则而对道德判断产 生影响。因此，移情
4、会直接或间接地激发 道德原则，影响道德判断和推理。道德移 情水平不同。对同一件事的道德认知必然 不同，具有较高道德移情水平的个体往往 具有较高选择和承担能力，使个体的道德 动机最终能够处于主导地位而做出道德判 断。这是个体进行道德自我净化，实施道 德归因，促使个体实现更高的道德自律的 渐进过程。 移情与道德内化：在道德教育过程中， 学生道德动机的激发与培养涉及社会要求 和个人意愿两个相互关联的因素。道德内 化是指个体将社会道德要求转化为个体内 在需要和动机的过程，实际上就是个体产 生自律行为的过程。而在移情基础上产生用心 爱心 专心4的愤怒、内疚、同情等情感会促使个体产 生不公平感，使个体换位
5、思考，为他人着 想，从他人角度看问题，甚至他人不公正 的行为引发的移情性愤怒促使人们对他人 进行谴责甚至惩罚。在这一过程中，个体 就与当前问题有关的道德准则过滤，有可 能把它内化为思考道德问题时的重要依据 及个体行动的道德准则，进而维护关爱、 公平等社会价值观，促使个体做出相应的 道德判断进而做出亲社会性的道德行为。 因此，移情是道德推理的基础，其水平的 高低影响着道德水平的高低。可以说，移 情在道德内化中产生。又促进道德内化。 二、移情的德育渗透实现的基本途径 在目前的道德教育中，人们仍然更多 地强调道德认知的灌输，普遍把道德认识 视为道德发展的主要引导因素，而把道德 情绪体验置于道德认识的
6、从属地位，较少 地关注道德情绪体验对道德认识的影响。 在这种德育过程中，受教育者的道德需要。 在道德行为中所获得的情感体验没有得到用心 爱心 专心5足够的重视，而移情培养则可以激发个体 的道德需要，关注个体的道德情绪体验， 因而成为青少年道德教育的重要途径。 (一)激发并引导学生关注自己的积极 情感 教育实践应是一种使人感到愉悦的活 动，正如夸美纽斯在大教学论中所说： 教学是一种使人感到愉快的艺术，它不会 使教师感到烦扰，或使学生发生厌恶的心 情，它能使教师和学生全都得到最大的快 乐；它是一种教的彻底、不肤浅、不铺张， 却能使人获得真正的知识、高尚的行谊和 最深刻的虔信的艺术。所以，激发学生在
7、 学习过程中的积极情绪体验，是当前学校 德育课程改革的重要目标之一。以往我们 学校德育教材编写，更多地强调知识的载 体性和传授性，而对学生的“学”考虑较 少。情绪心理学研究表明，在道德知识的 学习过程中，如果学生没有产生相应的道 德体验，那么这些知识就是外在的东西。 只有当学生产生了相应的情感体验，他们用心 爱心 专心6才能理解和感悟这些知识的价值与意义， 并将之内化为自己的行为准则。道德教育 的内容应围绕人与人的社会交往。道德标 准涉及人与人之间的利害关系。学生对道 德知识的掌握必然先以自我道德经验为参 照。所以在教学材料的选择上，减少知识 性的输入，加入更多情感性的教材。通过 分析和体验情
8、节和人物的丰富道德感情， 培养学生的感悟能力，应善于发掘教材的 情感内涵，利用教材内容的文字彰显力和 感染力。让学生受到思想上的感染和感情 上的陶冶。 同时，在教育过程中，注重引导学生 欣赏别人的情感，提高其移情能力。引导 学生积极评价别人的情感。让他们明白每 个人都有表达自己喜怒哀乐的权利；对同 一事物每个人都会有自己的看法和感受， 这些看法和感受不尽相同。要训练学生从 别人的语言、声音、仪表和行为及作品辨 别情感的能力，培养他们对情感的敏感性 以及控制自己情绪的能力。此外，教育者 要鼓励、引导学生关注自己的内心感受。用心 爱心 专心7理解其产生原因，然后去分析，去疏导。 去治疗；要引导学生
9、体验自己情感的变化， 增强接受能力，特别是对能产生积极后果 的情绪的体验，激发学生向善的动机。 (二)提升教师的移情能力 陶行知先生曾经说过：“真教育是心 心相印的活动。唯独从心里发出来的，才 能打到心的深处。 ”师生关系作为一种特殊 的社会关系。是在教与学的实践活动中， 通过师生交往而形成的相互认识、理解以 及情感上的亲近与信赖的关系。 人的任何活动都在一定的环境中进行， 人类既受环境的影响。又要控制和改造环 境。师生交往同样如此，良好的师生关系 是教学活动富有成效的必要条件。和其它 任何人际关系一样，师生关系也是双边关 系，师生相互促进，相互影响。教师的工 作态度和言行举止对师生关系起着重
10、要影 响，教师的移情是维系积极的师生关系的 基础，教师善于移情能促使师生关系不断 融洽和提升。研究证明。教师的移情能力用心 爱心 专心8与学生的学业成就、纪律性以及积极的社 会适应有显著关系。在与学生真诚的接触 和交往中，教师能有目的、有意识地发展 学生的认知水平和技能水准，促进学生获 得直接知识。 此外，教师在教学活动中，通过一定 媒介，将自己的情感转移、倾注于教学内 容和教育对象，与学生心理和思维上互动， 促使学生的思维能力和心智水平向前发展。 教育在某种意义上就是“移情的艺术” ，它 要求教师设置学生易于理解和接受的教育 情境，了解学生的情感需要和发展需求， 激活学生的内在成长动力；同时
11、，要求教 师规范自己的言行，正确表达自己的情感， 以促使学生理解和认同教师的教育行为， 将教师的情感、期待转化为学生的心灵需 要。在这样的教学情境中，教师将自己置 于学生的位置，准确地体察学生，体验其 情感，始终保持对学生的积极投入，让学 生感受到激励与感化，形成丰富的人生态 度和情感体验。教师的这种移情，也就是 对学生的不断爱心，使师生建立民主、平用心 爱心 专心9等的师生关系。在这种交往中，学生会因 为教师的真心真情流露而更加尊重、敬爱 教师，并将这种情感迁移到与他人的交往 当中。 (三)在生活德育中构建学生的主体意 识 根据马丁L霍夫曼的理论，人类的 移情忧伤具有一个发展过程。最先在婴幼
12、 儿身上出现的移情忧伤是一种简单的反应， 而一个成熟人的移情显然比孩子的要复杂： 要对自己的移情有元认知觉察，能觉察自 己并能理解他人的感受，最后他人的外显 行为能够反映其内心感受。少年儿童的移 情能力也是处于发展阶段，因此对于他们 的道德教育不应该只停留在道德知识的传 授上，应该在实际生活实践中熏陶和培养。情绪活动的实质与认知活动不同。它 不是对事物本身的反映，而是对事物与人 自身的反映。因而，德育课程对于学生是 否有主体意义。即是否与他们的社会现实用心 爱心 专心10和成长需要有联系，是否能帮助他们解释 和解决现实生活的道德困惑，直接制约学 生对德育课程的情绪反映，并进而决定了 学生学习的
13、态度和是否接受的意愿。当前 学校德育课程改革的基本理念是知识德育 向生活德育回归。其原因不仅在于社会生 活是道德及其教育的起点，学生只有在与 实际生活的磨合中锻炼道德意志，而且只 有与学生社会生活相联系的德育内容才能 有助于建构学生的主体意义，激发出学生 的主体性。 道德体验与移情在实践中产生，在生 活中继续发展，构建主体的精神世界。而 在当今发展迅速的信息社会，青少年的生 活中存在许多道德细节，会遇到很多的道 德判断情景。而在进行判断之前，总是要 被唤起忧伤、同情等情感，进而进行道德 推理。因此。生活中的道德判断贴近真实。 是真正需要主体去思考、去体验并积极实 施的过程。 在青少年的道德教育中，移情的引介 重在帮助个体对自身感受的关注引向对他用心 爱心 专心11人情感的理解与尊重，并借助道德认知和 道德情感的相互作用，使青少年不断走向 道德自律，把外在的道德规范、道德认识 转化为内在的道德信念，是青少年道德教 育培养新的切入点。
