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1、特殊幼兒教育理論基礎 與 服務模式介紹 特殊幼兒教育對象與年 齡對象 已鑑定出有生理或心理顯著障礙類別者特殊教育法第三條之規定: 本法所稱 身心障礙，係指因生理或心理之顯著障 礙，致需特殊教育和相關特殊教育服務 措施之協助者。 資賦優異者更多资源特殊教育法第四條：有卓越潛能或傑出表現之資賦優異 者。 無法確定類別的發展遲緩者身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定標 準第十三條規定：本法第三條第二項第 十一款所稱發展遲緩，指未滿六歲之兒童 ，因生理、心理或社會環境因素，在知覺 、認知、動作、溝通、社會情緒或自理能 力等方面之發展較同年齡顯著遲緩，且其 障礙類別無法確定者；其鑑定依兒童發展 及養育環境
2、評估等資料，綜合研判之。- 兒童及少年福利法施行細則 (民國93年6月 3日公佈)第六 條 第一項 本法所稱發展遲緩兒童，指在認知發展、 生理發展、語言及溝通發展、心理社會發 展或生活自理技能等方面，有疑似異常或 可預期有發展異常情形，並經衛生主管機 關認可之醫院評估確認，發給證明之兒童 。 特殊需求幼兒早期教育 的緣由 兒童的智能並非在出生時就已固定，而是受到很多 的因素影響 (環境、營養、教育、家庭、親子關係) 。 兒童早期是兒童行為與學習模式建立後成長迅速的 關鍵時期 (Gesell, Freud, Erikson, Piaget , Bloom, Montessori) 。 兒童受扶養
3、的早年經驗與環境條件對其學習和發展 有重大影響 (對動物的研究：Harlow, 1958；對智能 不足幼兒的研究：Skeels, 1966; 對社會文化不利的兒 童之研究：Gardner, 1972)。4. 特殊幼兒常常無法獲得一般幼兒的成長 經驗，早期教育可以提供其發展機會， 獲得成長發展之經驗。5. 預防第二種障礙或第二次障礙的出現。6. 父母參與特殊幼兒的及早教育活動，使 父母親獲得教導特殊幼兒的知能、教養 技巧與家庭支持 (心理支持、福利提供 )。(參考毛連塭，1995；柯平順，1998)Bloom 人類特質的穩定性和可變性 (1964) 的重要論點 發展迅速的兒童早期，人類特質經由早
4、期經 驗而被塑造。 人類的發展是累積的，行為的發展基與先前 行為之上，若無良好的早期行為，以後的行 為將受影響。 早期學習比往後企圖重塑合宜行為容易。 ( 參考毛連塭，1995 ；柯平順，1998)特殊幼兒教育理論 特殊幼兒教育理論尚未有完整系統 架構，常融合與同整幼兒教育與特 殊教育兩個領域的理論。特殊幼兒教育學理基礎 的探討 哲學或道德理論。 發展或常模理論。 心理分析理論。 補償教育理論。 行為學派理論。 認知心理理論。 生態理論。 人本心理學理論。(參考黃世鈺，1997；張春興，1998；柯平順，1998)哲學或道德理論 Johann Amos Comenius (1592-1670)
5、 認為人類 生來具有知識、道德、宗教等能力，若能及 時啟發培植，即能展現這些能力；教學上強 調模仿自然與直觀經驗教育，目的在獲得應 付生活的常識。 Friedrich Wilhelm August Frbel (1782-1852) 重視遊戲，也強調教育的目的在培養良好的 社會適應關係。 幼兒教育為父母教養子女的擴延，使 孩子有進入社會扮演社會角色的適當能力 。哲學或道德理論在特殊 幼兒教育中的意涵與運用 認為社會性的動物，社會化能力培養的 重要性。發展或常模理論 兒童身心特質的發展(動作、認知、情 緒、社會、行為) 循著一套普遍的發展 程序。 美國發展心理學格塞 (Arnold Gesell
6、) 主 張，經過系統的、 科學的觀察與測量 後，可以獲得個體的發展里程碑，依據 此發展的常模可以提供個體適當的環境 因素以促進其身心的成熟度。發展或常模理論在特殊幼 兒教育中的意涵與運用 配合發展的措施（developmental appropriate practice)的策略，準確掌 握兒童身心特質的發展歷程與發展速率 ，實施符合年齡與符合個別差異的教育 與訓練 (DAP) 。 學前特殊教育方案。心理分析理論 以人格心理學和心理動力學的架構為主 。 早期 Freud的精神分析派較重視早期偏 歧的人格發展現象。 Erikson 從社會心理學觀點出發，認為 人格是透過社會心理行為階段的發展與
7、滿足而逐漸形成的。心理分析的發展觀點在 特殊幼兒教育中的意涵與運 用 早期發展對未來發展的重要性，其中包括個 性與其意義、動機和道德的重要性、情緒的 重要性、以及照顧 (依附) 關係 (Bowlby; Spitz) 的重心。 強調幫助幼兒在儘可能健康的情形下，通過 各種不同的心理動力階段，防止在各種不同 的心理動力階段時人格固著或過度偏歧發展 。 鼓勵與促進嬰幼兒依自然的反應而反應，使 人格順利發展。補償教育理論 國家由社會福利的觀點出發，認為一個國民 若因其個人家庭或環境條件不利的影響，導 致其能力未能充分發揮，造成社會的損失 利用社會資源或政府能力，辦理社會福利， 協助後天不利者。 獲利的
8、乃是整個社會。 如：英國Margaret Macmillan (1919)在英國創 辦第一所保育學校 (nursery school)；美國的 Head Start Program (Project)。補償教育理論在特殊幼兒教 育中的意涵與運用 鑑於家庭文化和環境不利的情況下 ，經由早期的教育幫助這些幼兒， 以補償其背景上的不利，使其潛能 充分發揮，個人及社會皆能從中蒙 利。行為學派理論 行為模式是根源於Skinner (1953) 所主張的人 類行為實驗分析論- 史基納在哈佛最典型的研究，是用一般人 稱為史基納箱所做的實驗- 史基納稱這種因為食物緊接著出現而使 老鼠更常按桿子的現象為強化 （
9、 reinforcement） 心理學的行為論者認為個體的適應現象乃是 個體與其生活環境互動的過程。行為學派在特殊幼兒教育 中的意涵與運用 可以運用增強、報酬、可觀察行為的詳細了 解、技能基準線的測量來安排結構性的活動 (structural activities)，進行幼兒的教育與訓練 ，促進幼兒的發展。 可以透過行為塑造 (shaping) 的過程逐步養成 幼兒的適應行為，消除不適應行為。認知發展的理論 認知作用是促進生活適應的必備條件。 瑞士心理學家皮亞傑 (Jean Paul Piaget ，1896-1980) 提出兒童認知作用發展階 段與認知運用原理。知識的概念 認識不是一種既存的
10、狀態，而是一 種發生的過程。 認識並不存在於進行認識的主體， 也不存於被認識的客體之中；它是發生 於主體對於客體進行認識時，所構成的 交互關係過程中產生的結果。智力 皮亞傑的認知發展論是人類智力的 發展。 智力是一種生物適應環境的結果。 智力是種有機的、動態的、具有發展性 的結構 智力會隨著個體與環境的互 動而有著發展性的變化。 認知結構與基模 個體出生不久，即開始主動運用他與生 俱來的一些基本行為模式對於環境中的 事物做出反應，可以視之為個體用以了 解周圍世界的認知結構（cognitive structure）。 基模（或圖式）（schema）： 當個體每次遇到某事物，便用某種對應 的認知結
11、構予以核對、處理。 基模為人類吸收知識的基本架構 認知發展或智力發展，為個體的 基模隨年齡增長而產生的改變 （張春興，1998）。 皮亞傑所謂的認知發展不僅是 量變，也包括了質變。組織與適應 組織是指個體在處理其周圍事務時 ，能統合運用其身體與心智的各種功能 ，從而達到目的的一種身心活動歷程（ 張春興，1998）。 智力是一種生命適應的形式，而適應 是指個體的認知結構或基模因環境限 制而主動改變的心理歷程（張春興， 1998）。 同化與順應的 平衡 同化就是指自己的不變應付改變了 的環境（以不變應萬變）。 順應則是個體以改變自己應付改變 的環境（以變應萬變）。 適應便是在同化與順應這 兩種心理
12、歷程的波動中平衡（ equilibration）的結果。皮亞傑認知發展論的階 段觀 基模的改變，隨著年齡增長不僅有 了容量上的改變，也發生了質的改 變。 人類自出生至青少年期認知發展過 程乃是在連續中呈現出階段性的重 要特徵。 皮亞傑的認知發展四個階 段 （參考張春興，1998） 期別 年齡 特徵 感覺動作期 sensorimotor stage 歲 1.憑感覺與動作以發揮其基模功能 2.由本能性的反射動作到目的性的 活動 3.對物體認識具有物體恆存性概念 前運思期 preoperational stage 歲 1.能使用語言表達概念，但有自我 中心傾向 2.能使用符號代表實物 3.能思維但不
13、合邏輯，不能見及事 物的全面 皮亞傑的認知發展四個階段( 續)期別 年齡特徵 具體運思期 concrete operational stage 歲 1.能根據具體經驗思維以解決 問題 2.能理解可逆性的道理 3.能理解守恆的道理 形式運思期 formal stage 歲 以上 1. 能作抽象思維 2. 能按假設驗證的科學法則解 決問題 3. 能按形式邏輯的法則思維問 題 皮亞傑理論之闕漏不足 處 太重視知識的認知而忽略社會文化影響 。 一些實證的研究指出 Piaget 對認知年齡 的劃分和理論不盡相符。事實上，人類 由出生至青少年認知發展期有重疊的可 能性。 皮亞傑理論在特殊幼兒教 育中的意涵
14、與運用 孩子是主動的學習者，按幼兒思維方式實施 知識教學。 循兒童認知發展順序設計課程 (階段論)。 教學重視啟發與遊戲。 嬰幼兒的認知發展多數在感覺動作與運思前 期，教學過程應注重具體物的操作或實際情 境的運用。 職能治療參照認知發展為幼兒提供知覺統合 (perception-integration) 的訓練。生態學理論 Urie Bronfenbrenner 的人類發展生態學觀點:- 微 (小) 系統 (Microsystem) 即是發展中的個體 所經驗到的活動、角色和人際關係， 在這個 系統中， 人們可以做面對面的互動，例如： 家庭、幼稚園。- 中間系統 (Mesosystem)是指個人
15、真實經驗的 微系統間關係，這樣的連結使它們自成一個 系統。例子：嬰兒的托育中心和嬰兒的家庭 家庭和醫院之間的關係對於一位罹患慢性 疾病孩子的影響。 - 外在系統 (Exosystem) 指那些孕育孩子發展的 環境，但是這些環境中的孩子並不扮演直接 的角色 (父母的工作場所，學校的委員會等等 ) 。 - 巨系統 (Macrosystem)是人類發展生態學的主 要藍圖，這些藍圖反應人類分享有關事務應 該如何完成的假設，以及那些代表假設的制 度。簡言之，巨系統是個體所處環境的文化 、價值觀、信仰、經濟、教育、法律 、政治 等系統。 生態學的觀點給予一種社會的藍圖去通過複雜計 畫的探索路徑，亦提供一種思考的檢核。由微系 統、中間系統 、外在系統和巨系統這四層相關 的發展現象和介入的向度考量情境中塑造因果關 係的可能性。生態模式強調發展的複雜性，以及大量環境 因素對兒童的影響。個體和環境互動的模式是多層環境系統中的 交互作用，每個系統直接或間接與其它系統 互動，且複雜地影響個人發展。 ）。 生態學理論在特殊幼兒 教育中的意涵與運用 透過生態學的分析，強調環境的若干層面， 可以作為健全兒童發展的規範架構。 著重日常生活經驗的獲得，強調發展日常生 活中必需具有實用技能 (功能性的技能)，這 些技能是幼兒與環境互動時的必要技能。 以務實的眼光訓練幼兒生活自理能力，尤
