课堂教学评价的一般概念

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1、一、课堂教学评价的一般概念（一）课堂教学评价的定义（二）评价的作用（三）评价的类型和标准（一）课堂教学评价的定义通常把在课堂教学过程中收集教师教学行为 和学生学习行为的信息，衡量和判断达到教学目 标的程度，从而为改进教学提供依据的过程，叫 做课堂教学评价。对于教育工作进来说，总是希望通过教学能给 学生带来某种或几种重要的变化，希望通过教师 与学生、学生与学科内容之间的相互作用，显著 地影响每一个学生。虽然这些变化可能受到学生 的原有的知识水平、年龄、环境及各种经验的影 响，但是通过某种途径和方法来确定哪些变化是 由课程与教学所决定的，对于我们研究课堂教学 来说是十分必要的。教学评价便是描述、评

2、估教 与学在某种程度上所发生变化的科学方法。 （二）、评价的作用 从系统的观点出发，我们一般是把研 究对象看作是一个系统。在评价一个系统 的作用的时候，就要首先评价系统内各要 素的组织形式及在运动状态下各要素所发 挥的作用。具体地说，就是评价系统中各 要素之间，相互联系相互制约的作用，从 而使系统发挥更大的功能。课堂教学的主 要要素是教师、学生和教学信息。教师和 学生通过教学信息发生相互作用。评价对 于这些要素的作用主要有以下几点： 1、导向功能 主要指评价目标的导向机 制。课堂教学评价目标的制定，一般都 体现方向性和客观性，通过评价目标、 指标体系的指引，可以为教学指明方向 ，即指明教师教和

3、学生学的目标和应达 到程度的方向。这样，通过评价过程的 不断反馈和调节，可以使教师随时了解 学生达到目标的程度，发现教中所存在 的问题。使教师的教不断改进，学生的 学习不断强化和提高。因此，评价对课 堂教学起着导向和指挥的作用。 2、激励功能 主要指被评价者通过评价可 以看到自己的成绩和不足，找到或发现成功与 失败的原因，激起发扬优点、克服缺点、不断 改进教和学，驱动他们的内部活力，调动起教 和学的积极性。这是评价是否起到良好的作用 的关键。3、改进功能 主要是运用反馈的原理，通 过评价及时获得有关教和学的反馈信息，判断 教学过程是否有效。好的地方得到强化，缺点 和不足得到纠正，使课堂教学不断

4、完善、改进 和提高，更好地实现课堂教学的目标。从而达 到教学的整体优化，达到大面积地提高教学质 量的作用。 4、鉴定功能 主要指对教师的教学 行为和学生的学习行为及教学的结果进 行价值的判断。通过评价来比较、区分 教师的教学能力和学生的学习能力，获 取确定学生水平和教学有效性的证据， 以便制定周密的计划进行指导和培养。 另外，评价的结果也可作为评定等级的 证据，为教育管理服务。5、研究功能 评价作为教学研究与 实践的一种工具，通过评价不断地明确 为达到一定教学目标所应选择的手段和 程序，为教学研究提供必要的信息。 （三）评价的类型和标准1、 评价的类型根据需要和目的的不同，可把评 价划分为多种

5、类型。教学评价根据功能和目的可分为 诊断性评价、形成性评价和终结性评价。（1）诊断性评价进行诊断性评价是为了摸清教学的基础，使教学 适合学习者的需要。教师在教学前对学生所进行的诊 断性评价是使教学更有针对性，而不是给学生贴标签 。根据诊断结果设计出一种可排除学习障碍的教学方 案。另外，通过诊断可以辨认出哪些学生已经掌握了 过去所学的全部教材内容，哪些还没掌握，已达到了 什么程度，设计出适合不同学生学习的教学计划。在一门课程或一个新单元开始的时候，传统的做法 是使所有的学生都从一个假设的“零点”一齐起步。 也就是假定没有哪一个学生已经掌握了计划好的任何 一项目标，但所有的学生都具有开始学习该教程

6、或该 单元的认知、情感和运动技能方面先决条件。这种 对教学背景相同性的假定是不可靠的。而诊断评 价的一个重要功能，是辨别哪些是高出或低于零 点的学生，这样就可以把他们分置在对他们最有 益的教学程序中去。在教学过程中所做的诊断评价，其主要作用 是确定学生对教学目标所掌握的程度，找出造成 学习困难的原因。学习困难的出现，可能与教学 目标制定的不适当、教学方法或教材的难度有关 。如果这些都不是困难出现的原因，那么，教师 就需要考虑学习上的困难是否可能涉及到身体、 情感、文化或环境影响等方面的原因。针对具体 情况加以指导，使教学得以顺医利进行。 （2）形成性评价 除书面测试之外，还有其他一些方法可以

7、对学生的进步做出论断，其主要目的是测定对 某一具体学习任务掌握的程度，并指出还没掌 握的那些任务；也许，从反方面来描述会说得 更加清楚一些。形成性评价的主要目的不是给 学习者评定成绩或做证明，而是既帮助学习者 也帮助教师把注意力集中在达到掌握程度所必 须具备的特定知识上。 形成性评价概念的提出者斯克列坟 （Scriven）指出，一旦一门课程最终制 订完毕，与之有关的各方均会拒绝接受 会导致重大变更的证据。他的观点是形 成性评价涉及在编制和试验一门新课程 的期间，收集适当的证据，作为今后该 课程修改的基础。一般认为，形成性评 价不仅对课程编制有用，而且对教学与 学生的学习也是有用的。因此，形成性

8、 评价是在课程编制、教学和学习的过程 中使用系统性评价，以便对这三个过程 中的任何一个过程加以改进。 在进行形成性评价时不评定等级，只找 出不足的原因和所犯错误的类型，要尽 量缩减那些判断性见解。只有对评价不 带有任何要评成绩的联想，被评者才不 致害怕，而看做是一种帮助。为达到形 成性评价的目的，往往要频繁地进行， 每当一种新技能或新概念的教学初步完 成时，就应进行形成性评价。在教学技 能训练中所进行的评价就是形成性评价 。只指出优点和不足，不评定成绩。（3）终结性评价一个学期、一个教程或一个学程结束的时 候，都要进行评价，以便进行分等级、鉴定、 评价进步，或对课程、学程以及教学计划的有 效性

9、进行研究，我们把这类评价称为终结性评 价。在中学最常见的终结性评价在一门课程中 要进行两三次，对学习或教学的效率，对学生 、教师或教材做出判断。在小学阶段，每隔四 到六周就要进行以评定成绩为目的的教学评价 。 终结性评价的目的，则是对整个教程或其中某个 重要部分进行较为全面的评定，以评价学生对几种新 技能或新概念掌握的情况。然后把给学生评定的成绩 报告家长或学校的管理人员。终结性评价的必要的特点是注意测试题目的效度 和信度。在课堂教学中，常用的评价类型是诊断性评价和 形成性评价，即在教学过程中对教和学的情况进行诊 断和评价，以便随时获取反馈信息，调节教学方法和 进度，使教学逐步完成教学目标所规

10、定的各项教学任 务。大多数评价的目的不是评定成绩和等级，而是提 高课堂教学的质量和效率，使所有学生都能掌握学习 内容。 2、评价的标准 对于教学质量的评价，既是对学 生学习能力和学习成绩上的变化做出评价的过 程，也是对教师的教学能力和效果做出评价的 过程。因此，即要重视教学工作的终结性评价 ，更要重视形成性评价，以改进教学。在评价 中标准的确定是一个根本问题，标准是目标的 体现，从不同的方面反映目标，是对构成教学 系统的各要素进行评价。评价标准的设计过程 如下： （1）要素的分解从系统的思想、整体的观念出发， 课堂教学的质量结构是由多个要素所构 成的，在制定评价的标准时，首先要对 构成系统的要

11、素进行层层分解，直到分 解成可见可测的要素。这些可见可测的 要素便是我们需要评价的指标。为了保 证评价指标的完整性，在因素分解时， 除了要注意那些表面上的可见因素外， 也要注意那些看不见的潜在因素，并把 这些潜在因素用可见因素来表述，以便 于观察和评价。 （2）要素的筛选在分解出的众多因素中，有的能反映教学 质量的本质，有的不能反映；有的有因果关系 ，不能单独评价；有的相互矛盾；有的内涵一 样，但表述形式不同等。因此，要对分解的指 标要素进行分析处理，把内涵相同的合并，把 次要的、矛盾的、不能单独使用的删除。经过 处理后，指标的条目精简、明确、集中，便于 实施。要提高指标的质量，以保证评价的有

12、效 性。二、浅谈课堂教学评价的实施 （一）观念 （二）准备 （三） “焦点” （四）策略 课堂教学评价是教学管理的重要措施之一 。听课、评课是教育管理者检查教学质量以及 教师相互交流经验的重要途径。但是怎样科学 地评价一堂课，一直是教育界不断探索和研究 的问题。以下不对评价的整体作全面的论述， 只想就评价者的观念、准备、“焦点“、策略， 谈一些粗浅的看法 评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活 动。因此，评价是价值判断主体在先有的价值观念和价值目标的引 导下进行的。价值观念和价值目标在评价活动中具有核心的地位和 作用。具体到课堂教学的评价，评价者的教学观直接影响着课堂教学 的评

13、价结果，影响着评价能否充分发挥导向、激励、调节等功能。 因此，评价者必须树立科学的评价观。以“人的发展”为本是基础教育课程改革的出发点和归宿。在新 课程理念观下的课堂教学目标，理所当然地追求“人的发展”。在课 堂教学中的“人”应包含“学生”与“教师”两种对象，“人的发展”应为学 生与教师的共同发展。鉴于以上认识，我们认为，科学的课堂教学评价观必须以“人的 发展“为本。在评价的过程中，评价者能用发展的眼光看待师生，评 价学的行为、教的行为，以激励师生自我发展、自我完善。 （一）观念（二）准 备 “不打无准备的仗。”评价前作必须的 准备，能避免评价时的盲目性，提高针 对性，能有利于评价者根据课的特

14、点， 教师的特点，有的放矢地作出科学、合 理的评价。1、 熟悉“课标”与教材。评价者熟悉了“课标”与教材，才能 做到三个“弄清”、三个“准确”、一个“灵 活”。 三个“弄清”是：（1）弄清教学目的 ；（2）弄清规定的知识体系；（3）弄 清限定的知识范围和深度。（二）准 备 三个“准确”是：对本学科教材体系和教学 内容认识准；对教材重点、难点把握准；对课 后训练目的掌握准。 一个“灵活“是指灵活地看教师组织和选择 教法。做到“三三一“是科学评价课堂教学的基 本要求。2、 弄清课的性质及执教者的身份。课的性质不同决定评价的标准不同。评优 课，一般要求评价者对教学的全过程、教学的 综合素质等全方位的

15、评价；研讨课，侧重看教 学策略的应用是否能体现研讨的主题；一般的 调研课，重在关注教育教学常规的落实。另外，适当了解执教者的身份也是十分必要的。 弄清执教者的身份，更有利于评价者在确定评价标准 时，能因材施评，从而促进教师个性化地发展。对于 一般教师，重在教学设计的目标性、逻辑性，教学操 作的规范性、技巧性等方面，以促使他们较好适应教 学工作，达到“会教“；对于骨干教师，重在教学过程 构建的创新性、开拓性，教学操作的艺术性和个性化 ，以促进他们进入教学改革的前沿阵地，形成自己独特的教学风格，成长为学科教学的领路人。 （三）焦 点 评课评什么，评价者目光的焦点应落在何处，一般认为，应 关注以下三

16、个方面：1.学习状态。学习状态是指学生在学习过程中情感、态度的 投入状态，具体体现为学生在学习过程中的兴趣。任何教学效果 都必须通过调控学生的学习状态才能实现。学生在课堂上有好的 学习状态就会有好的发展，并会通过成绩等各方面表现出来。学 习状态包括参与状态、交往状态、思维状态、情绪状态和生成状 态。参与状态：学生是否全员参与学；学生是否还参与教，把教 与学的角色集于一身。交往状态：课堂上是否有多边、丰富多样的信息联系与信息 反馈；看课堂上的人际交往是否有良好的合作氛围。思维状态：学生是否敢于提出问题，发表见解；问题与见解 是否有挑战性和独创性。情绪状态：学生是否有适度的紧张感和愉悦感；学生能否自 我控制与调节学习情绪。生成状态：学生是否都各尽所能，感到踏实和满足；学生是 否对后继的学习更有信心，感到轻松。 2.学习效益。关注学生的发展，就必须十分重视学生的学习 效益。学习效益是