课程与教学论2

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1、课程论的发展历史张荣华 副教授/博士一、课程论论课程o研究课程问题、界定课程概念、阐 明课程理论、揭示课程规律、指导 课程实践的学问。o独立学科o与哲学、教育学、教学论的关系课程论o课程是什么（概念）o课程为什么（目的）o课程有什么（内容）o课程能怎么（功能）课程的词源学解释o“课程”，英文为curriculum，指古罗马 战车竞赛的“跑道”；其词根为currere “跑” ；o有“人生阅历”的含义，英文 “curriculum vitae”的中文含义是“履 历书”；o作为教育术语，出现于宗教革命后的大学 教育。1582年，荷兰的莱顿（Leiden）大 学的拉丁语文献中已经出现了这一词语。课程

2、的词源学解释o16世纪、17世纪，宗教革命带来了教会 和国王权力对大学的管理与控制，大学 教授和学生们将接受这种管理和控制的 教育内容称之为“课程”学程的赛 马车道。课程带有“强制”、“管理” 、“控制”等意思；课程与教育内容的关系o古代：教育内容o近代：出现了“课程”一词o20世纪初：杜威将教育定义为“经 验的重组”，课程=学习经验之总 体。为着提供经验的计划被后人称 之为“经验课程”课程作为独立的研究对象o1918年，博比特出版了课程一书o主张建立课程的基本原理和采取科学方 法编制课程o这是美国教育史也是世界教育史上第一 部专论课程的著作，是课程研究专门化 的里程碑。课程作为独立的研究对象

3、o1923年俄亥俄州立大学教授查特斯发表了 课程的建设o1924年，博比特出版了第二部著作课程编 制o1926年美国教育研究会公布了长达685页的 总结课程研究的年鉴，书名叫做课程建设 的原则和方法。课程作为独立的研究对象o以上著作均以课程为研究对象o从课程的基本理论到课程的编制技 术都进行了初步的分析o建立了独立的研究领域课程论二、课程实践促使课程论学科得到进一步 发展o古代o文艺复兴时期o近代美国的课程实践1、古代的课程与教育实践o中外奴隶社会和封建社会的学校课程：o“六艺”礼、乐、射、御、书、数 （中国）o 外国古代学校的课程设置（以希腊为 代表）：“三艺”（文法、辩证法和修 辞学）“七

4、艺” （文法、修辞、 辩证法、算术、几何、天文、音乐）1、古代的课程与教育实践o古希腊崇尚和实践着的是一种“百科全书 ”式的“完全教育”，一种包含人文修养 和科学修养的“博雅教育（liberal education）（沈立钦，2008）” o“算术、几何、音乐原理和天文学”作为 一个整体，及其神秘的“砾智”作用广为 人知。在中世纪时，被基督教徒固定为基 督教课程体系的组成部分 1、古代的课程与教育实践o西罗马时代，由于政治或者其他原因，“修 辞学”、“雄辩术”为主的人文教养受到了倡 导和重视；o基于数学推理的教养与教育受到了忽视；o而众所周知，西罗马时代科学成果也不如它 的前一个时代那么繁荣。

5、1、古代课程的特点o分科设置o全面发展o体现了古代教育家的哲学理论和教 育思想。 中世纪o中世纪，基督教教育成为惟一合法的教育。为了弥补基督教文化 与世俗文化之间的裂缝，圣奥古斯丁（354430）用自己的权威 论述，率先为异教徒文化合法地进入基督教世界打开了大门。古 希腊古罗马时代的多种自由技艺（liberal arts and liberal sciences）,经过他以及其他基督徒的选择和论证，逐渐固定为 一个为神学服务的固定的教育框架“七艺”专指文法、修 辞、逻辑、音乐、数学、几何、天文这七个学科，成为未来一千 年的课程体系。前三门总称为“三科”或“三艺”，后四门总称 为“四科”或“四艺

6、”。“三科”是基础，学完之后才允许进入 “四科”的学习，所以，一般只有少数学生能够进行这一阶段的 学习。o 详细过程参见沈文钦论“七艺”之流变复旦教育论坛 Vol.5No.12007；2、文艺复兴时期的课程与教育实践o从拉伯雷小说巨人传（15321564年出 版）卡冈都亚的教育，窥见十六世纪家庭教 育中的自然科学教育的内容、方法2、文艺复兴时期的课程与教育实践o弗吉里奥和培根 o夸美纽斯 o卢梭 o巴泽多 o裴斯泰洛齐 o斯宾塞和赫胥黎 夸美纽斯（17世纪捷克教育家）泛智主义的课程理论曾对西方国家的课程研究有着深远影响 。 所谓“泛智”，是指一切人都能接受的 知识，包括语文、自然科学和社会科学

7、。泛智论主张：三个人人人人受教育人人均须学习一切人人都应具有全面智慧。“百科全书式的课程课程论在教学论中。 洛克（17世纪英国教育家）提出可感觉主义的课程理论洛克认为事物是客观存在的，观念和表象是这 些事物作用于人的感官的结果。他以唯物主义感觉论为基础，提出了一系列 的课程门类，如算术、几何、地理、天文、历史、 年代学、伦理学、法学、法理学、逻辑学、修辞学 、自然哲学等科目。他重视实验和观察作业，认为 旅行也是必要的教学科目。在他的思想影响下，18世纪欧洲各国的学校 先后增设了自然科学，增加了实验设备。这一切为 学校的新变革拉开了序幕。3、近代美国的课程与教育实践o美国20世纪初的公立学校运动

8、o帕克的“昆西实验”o杜威的芝加哥学校实验o拉尔夫泰勒的八年研究o美国20世纪60年代的课程编制运动当时，美国中小学的课程设置主要是为 少数学生升大学做准备的，课程内容脱离 社会实际和学生实际。那时，美国的初等教育日趋普及，中学 在校学生正在成倍地增加；可是大多数高 中毕业生却不能升入大学，而必须就业。学校设置的传统课程很难满足不能升学 的大多数中学毕业生的需求，不能适应美 国社会对于有文化的劳动力的需要。自19世纪末起，一些美国教育家展开了 对中小学课程改革的研究和实验。 o20世纪5060年代，美国课程改革运动中 ，课程教育行政所规定的教学大纲为课程标 准（course of study）

9、，学校教师所创造 、学生所经验的课程叫做课程（ curriculum）（佐腾学，2003）（一）课程论形成的理论准备自欧洲文艺复兴到20世纪初期，课 程理论的逐步发展为课程论的形成奠定 了初步的理论基础。从文艺复兴到18世纪末，教育家对于课 程理论的论述还只是课程理论的萌芽。进入19世纪以后，课程研究的深度和广 度才有显著的进展。一些学者以自己创立或 信奉的哲学、心理学、教育学为理论基础， 对课程问题进行了比较深入的研究和比较系 统的实验，提出了具有一定深度的课程理论 。影响最大的学者是赫尔巴特（德国）、 斯宾塞（英国）和杜威（美国）。赫尔巴特o德国教育家，主知主义课程理论的倡导 者。o主知主

10、义是以知识为本位的教育学说。o主知主义以心理学为理论基础。他认为 ，在知、情、意三者当中，知是主要的 ；情和意的存在与表现都依靠知。兴趣论是赫尔巴特课程理论的核心内容。他主张培养人的多方面兴趣，并为此而 提出六种独立的不同兴趣；认为中学课程的 设置应同这六种兴趣相适应。六种兴趣： 1经验的兴趣。与其相适应的科目是自然、地理、物理和化学； 2同情的兴趣。与其相适应的科目是古代的和现代的外国语； 3思辨的兴趣。与其相适应的科目是语法、数学和伦理； 4社会的兴趣。与其相适应的科目是政治、历史和法律； 5审美的兴趣。与其相适应的科目是文学、唱歌和图画； 6宗教的兴趣。与其相适应的科目是神学。赫尔巴特还

11、主张，课程的安排要使学生 从认识最古时期的历史开始学习，应集中地 围绕古代人民的历史和文学教给学生越来越 复杂的人文知识。赫尔巴特的课程理论得到他的学生齐勒 等人的传播和发展。1865年，齐勒出版了教育教学的理 论基础一书，阐述并发展了赫尔巴特的 教育思想，引起了巨大的反响。建立了赫尔巴特思想研究中心，掀起 了一个赫尔巴特学派运动。齐勒提出了：关于编制课程的“中心统一法”编排教材的“文化史阶段论”等。齐勒认为，教育的中心目的在于道德的 、宗教意志的陶冶。要达到这一目的，不能只依靠宗教 的教授，而要借助多种学科内容的探究。 这里所说的多种学科内容应以一定教育目 的为中心，由此组成相互关联的统一的

12、课 程，借以统一学习者的意识。中心学科历史、文学和宗教齐勒主张按照“文化史阶段论”的思想 来编排历史学科的教材。“文化史阶段论”是生物学的复演说在 教材编排上的运用。其主要思想是，儿童 的认识和思维的发展过程也要经历一个与 人类历史发展相似的阶段；按照人类文化 史发展顺序编排教材，是儿童能够理解的 。齐勒提出了一个关于历史（文学）教材的排 列方案：第一学年是叙事童话；第二学年是鲁滨逊漂流记；第三学年是酋长时代；第四学年是裁判官的时代；第五学年是犹太王政时代；第六学年是耶酥传；第七学年为使徒行传；第八学年安排宗教改革史。这一系列历史、文学、教材是同德性的 陶冶直接相关的，叫做情操教材。这一系列情

13、操教材是各学年的课程内 容的中心，其他内容如语言、自然科学等 等是直接或间接地围绕上述中心内容组织 的。赖因（齐勒的学生1847-1929）继承了齐勒的课程理论1885年以后，赖因成了当时教育界 很有影响的国际性人物。o围绕历史、人文学科，按照情操教学、技 能教学、语言教学这三类教学活动分别组 织了一系列具体的科目；o围绕自然科学学科又组织了地理、数学和 自然科学。 o19世纪90年代，赫尔巴特学派的课程理论 由德国传入美国。（美国留德学者查尔斯 德加谟和麦克马利兄弟）o1895年，赫尔巴特研究会（即今日美国全 国教育研究会）在美国成立。o此后20年间，该会成员对于课程问题的研 究在美国教育界

14、颇有影响，使赫尔巴特学 派运动的中心由德国转到了美国。正当赫尔巴特学派的教育思想与课程理论 在德国广泛传播的时候，英国教育家斯宾塞 举起了反对古典中学的旗帜，主张大兴实科 教育。 社会背景：斯宾塞生活在自由资本主义上升并逐步 向垄断资本主义过渡的时期，也是自然 科学迅速发展的时期。 斯宾塞尖锐地批评了英国古典中学设置的 脱离生产和生活的课程，论述了知识的实用 价值和比较价值，并为此研究和确定了人类 活动的种类。 他将这些活动按其重要性的大小排成以 下顺序：（1）直接为个人自我保存服务的活动；（2）关于获得生活资料因而间接为个人自 我保存服务的服务；（3）关于种族保存的活动；（4）履行社会义务、

15、维持社会政治关系的 活动；（5）满足趣味和感情的休闲活动。他根据上述活动设计了以科学知识为中心的多学科的中 学课程。第一类学科：解剖学和医学；第二类：逻辑学、算术、几何学、力学、物理学、化学、天 文学、地质学、生物学、社会学、外国语；第三类：生理学、心理学、教育学；第四类：历史（不是帝王、战争、宫廷阴谋史，而是自然的 社会史）；第五类：一切形式的能够满足人的“自然、文学、艺术乐趣 ”的欣赏。 在这些学科中，数学和自然科学占最大 的比重。当时，英、美实科中学都采纳了斯宾 塞的课程体系。其课程理论对近代学校课程的改革和 科学教育的发展具有深远的影响。当赫尔巴特运动在英国兴起时，实用主义 教育学派也

16、在美国出现。其主要人物就是杜威。 o杜威教育思想与课程理论的哲学基础：主观唯心主义经验论。o中心概念“经验”：主体与客体的相互作用。o他确认“一切学习都来自经验”，“教育是在 经验中、由于经验、为着经验的一种发展过程 ”。o“教育即生活”、“教育即生长”，“教育是 经验的继续不断的改组或改造”。o杜威力图按照这种实用主义教育观建立一 种与传统教育相对立的“新教育”。o他于1896年-1903年创办了芝加哥大学实验 学校。其课程以各种不同形式的“活动作 业”。o但杜威未将这项实验进行到底，而于1904 年离开了芝加哥，所以，我们无法了解他 对中学课程的具体主张。o杜威在芝加哥期间发表了不少论文和著作 ，探讨了课程理论问题，对当时美国课程 研究与课程改革的兴起具有重要的促进作 用。o他在1916年发表的名著民主主义与教育 是美国课程论的奠基之作。（二）课程论最先形成于美国 课程论之所以首创于美国，首先是19世纪 末20世纪初美国中小学课程改革的形势不断 发展的客观要求。 突出的问题：课程理论的建设