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1、1初中科学分组实验“分层递进”教学的实践与思考摘要：科学分组实验中采用分层递进教学是提高课堂教学效率的有效途径和最近发展区理论的具体应用，是对传统分组实验 教学方式的弥补和改进 。在分 层递进教学实践中，要充分尊重学生的个体差异，有效促进学生的身心发展，既要重 视 学困生问题，也要加强学优生培养，既要发挥教师的主导作用，也要体现学生的主体性。同时，必须实现合理分层，实施动态管理，并优化教学目标和教学 评价，消除分 层产生的不利影响，以利于每个学生的实验能力的培养。关键词：初中科学； 分组实验； 分层递进教学；实践；反思科学是一门以实验为基础的学科。实验教学可以提高学生学习科学的兴趣，培养学生观
2、察和实践的能力，是学生进行合作学习和探究性学习的一条重要途径。分组实验是实验教学中不可缺少的重要环节，可提高学生分析问题、解决问题的能力。然而由于受应试教育的影响，教师和学生对其认识不足，往往轻视分组实验，导致在实验教学过程中出现一些不良现象，削弱了分组实验应有的效果。而实验组的编排往往采用异质（学习能力、基础等各处于不同水平的学生分成 A、B、C 等若干个层次）分组的形式，1A2B1C 组成一个操作组，由于各个层次的学生都有，从合作学习的角度看，虽有利于控制实验的进程，有利于学生间的互动，但是，学优生在实验过程中得不到知识上的延伸，学困生又容易被边缘化并成为实验过程的看客。从学生实验和教师讲
3、授的先后顺序方面看，则存在两种普遍程序：先讲后做和边讲边做。前者由于实验“好玩而不专心”导致冲淡教师对实验步骤的讲解，后者在有着层次差异的学生中搞“一刀切”显然不符合因材施教的原则。科学课程要照顾学生的个体差异，为每一个学生提供公平的学习科学的机会，使每一个学生学习科学的潜能都得到充分发展。那么在分组实验教学中理应体现学习的层次性差异，满足不同层次学生的学习需要。“充分承认、尊重学生的个体差异”是分层递进教学的核心内涵之一。为了较好的实现科学课程标准中提出的面向全体学生、立足学生发展的基本理念，在分组实验中实施分层递进教学，调整并弥补了异质分组方式的不足，同时，通过实施合理的目标分层、辅导分层
4、和评价分层，可以使学习活动的进行充满动力，有利于学生自我个性的发展和真正做到因材施教，大幅提高学习效率，能有效促进科学实验教学质量的提升。一、分层递进教学的理论和依据1分层递进教学的缘起及内涵分层递进教学起源于个别化教学，是对教学组织形式的一次重要变革。在以班级授课制为主导的教学形式在其显示巨大优势的同时，也暴露出其局限性。人们试图在集体教学与因材施教的结合上找一个契合点，在个别教学与集体教学形式中构筑一座桥梁，实现两者优势互补，从而为层次不一的学生提供一个适应其发展特点的教学环境。分层递进教学作为一种教学新策略，它最初是由上海市教科所“初中学习困难学生教育的研究”课题组提出的，其基本内涵是根
5、据不同层次的学生学习水平差异，确定不同层次的教学目标、实行教学目标、教学内容、评价分层等方式。在教学过程中形成一种促进各层次学生不断递进的机制，开发学生潜能，发展个性，全面提高全体学生的基本素质。它是解决统一教学要求与学生实际学习能力个体差异这个矛盾的教学策略，它是实施以全体学生发展为本的一种课堂教学模式。分层递进教学重视学生个体的差异性、层次性和发展性，强调教师的2主导性和体现学生的主体性。2分层递进教学的理论依据关于分层递进教学的理论依据，综合文献资料，主要有以下四种代表性理论：(1)个别差异与因材施教理论。学生个体之间是存在差异的，要根据学生心理发展水平和个性特点，采取与之适应的措施因材
6、施教，才能取得好的教学效果。孔子提出育人要“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”的教学原则可以说是国内最早的体现分层教学思想的基础理论。个体间的差异性和共性并存，因此，如把具有类似特征的学生归结为一个个“层次” ，则即可照顾学生的差异性，又可把因材施教提高到可操作水平。(2)布卢姆的“掌握学习理”论。其核心实质上是一种有关教和学的乐观主义思想，强调每个学生都有能力学习和理解任何教学内容，只要提供适当的学习条件，多数学生的学习能力、速度、动机方面的差异将消失，95%的学生将获得较好的学习成绩。(3)维果茨基的“最近发展区”理论。教学就是一个由潜在水平转化为新的现有水平，并不断创造新的最近发展区的过程
7、。根据这种理论，人的个别差异既包括现有水平的差异，也包括潜在水平的差异，只有从这两种水平的不同层次的差异出发，才能不断地建立新的最近发展区，才能使教学成为促进发展的真正手段。（4）巴班斯基的“教学形式最优化”理论。主张实行个别教学、分组教学和集体教学这三种教学形式的最佳结合。采用个别教学时，教师要进行个别指导；不同深度的教材内容可进行不同方案的临时分组；当不能采用个别和分组教学形式时，宜采用集体讲授或集体谈话的形式。二、分组实验中分层递进教学的实施与操作学生的个体差异和发展水平的高低快慢是客观存在的，教师在组织课堂教学时如何顺应学生的个体差异，让其在原有基础上充分发挥自己的潜能，达到适合其自身
8、的最优发展，使各层次的学生都能获得成功的喜悦与求知的满足，这是实施教学的最终目的。新课程允许教师根据实际情况对学生提出“最低要求” 、 “一般要求”和“较高要求” ，让不同层次的学生自主选择适宜自己的目标要求，这是在班级授课条件下适应学生个体差异的有效策略。科学课程以实验为基础，提高实验教学的有效性更应体现在学生的分组实验过程中。分层次递进的分组实验模式，围绕不同层次学生设计实验教学的内容和实验方法，让更多的学生有自我发展空间和学习自主权，提高实验的有效性，保证实验的质量。在分组实验中实施分层次递进教学的具体操作如下：1.学生层次的划分在分层递进教学中，根据学生的现有学习水平和潜在水平将全班学
9、生分为若干层次，一般为高、中、低三层（也可分为两层或四层） 。同时，根据学生的成绩和动手、表述、组织等能力将学生按学优生（A ） 、中等生（B） 、学困生（C ）以 1：2：1 的比例进行异质（学习能力、基础等各处于不同水平的学生）分层，然后在进行同质（指学习能力、基础等在同一水平上的学生）分组。从实际操作层面来看，完全按层次分组便于学生合作，有利于教师分类指导，因为学生的知识掌握度相似、能力相近，容易实现目标分层、辅导分层、评价分层等。事实表明，在相同时间里对同质学生的教学效率比对异质学生的会有所提高。对于学生分层的基本要求是尊重学生、师生磋商、动态分层，尽量避免分层过程中“标签效应” 。2
10、.目标层次的确定由于学生之间的最近发展区存在差异，所以对学生进行相应的教学活动的关键是确定与各层次学生的实际可能性相协调的分层教学目标、教学内容、教学方式等，这样的教学能够适合并满足于每个阶段的学生。要根据教材的知识结构和学生的认识能力，合理地确定各层次的教学目标，分别设计与其相应的实验要求：第一，低（C）层次目标，要求学3生达到课标的最低要求，即知识目标达到“识记”和“应用”的水平，技能目标为“模仿水平” ，能直接运用所学知识解决问题，能运用基本实验仪器、器材进行测量、实验的安全操作，实验数据的记录、整理、分析和处理等；第二，中（B）层次目标，要求学生达到课标的一般要求，即知识目标达到“应用
11、”和“分析”的水平，技能目标为“独立操作水平” ，能灵活运用知识解决问题，独立进行实验设计和操作、分析处理数据并得出结论，对实验中的简单故障和问题进行排除等；第三，高（A ）层次目标，要求学生达到课标的较高要求，即知识目标达到“分析”和“综合”的水平，技能目标为“迁移水平” ，能综合的运用新旧知识解决比较复杂的问题，进行创新实验的设计、操作和新问题的分析、解决能力等。例如，九年级上册“测定小灯泡的功率”实验。课前一天，向学生展示标有“3.8V”或“2.5V”的小灯泡并说明其意义，请各实验小组讨论怎样测定这些小灯泡的额定功率和实际功率。根据教学要求设定的不同层次目标分别是：低（C）层次目标：学习
12、使用电流表和电压表测用电器功率的方法，加深对公式 P=UI 的理解和应用；了解用电器的功率跟用电器两端的电压有关，加深对额定电压和额定功率的理解。中（B）层次目标：能根据实验要求设计电路，设计实验数据记录表格并记录实验数据；认识实验原理对实验器材的指导作用。高（A）层次目标：学会分析电路故障对电流表和电压表的影响。在实践中，要考虑到掌握同一教材内容的深度和广度的差异，各层次目标之间的联系，以形成不大的台阶，便于低层次组可以向高层次目标递进，以起到定位、导向和激励作用。一般的做法是“中（B）层为基准，低（ C）层降低起点，高（ A）层适当提高或扩展” 。具体到分组实验过程中，教师可采取的策略可有
13、所不同：对低（C）层次组的学生采用“扶着走，强基础” ，对中（B ）层次组的学生采用“看着走，多指导” ，对高（A）层次组的学生采用“主动走，促能力” 。3.教学层次的管理分层递进教学采用集体教学与分组教学、个别教学相结合的方式，基于共性目标应实施集体教学，如实验原理、实验步骤的讲解，而在实验过程中基于各组差异性给出不同的实验任务单，宜分组教学或个别教学。对于不同层次的实验组所采取的指导思想是不同，根据学生专业知识和技能储备层次，相应地采取“三步走”的教学组织形式，以学生为主体教师为指导、以学生为主体教师为辅导和以学生为主体教师为督导的模式，技能目标对应于科学（7-9 年级）课程标准（实验稿）
14、 中提出的三个目标层次：模仿水平、独立操作水平和迁移水平，最终实现学生在实验过程中的彻底解放。无论是哪个层次的实验组织，都要有利于发挥教师的主导作用和学生的主体性。教师的“导”只有适应学生的“学” ，教师的主导作用才表现出真正的意义，而学生才能真正地发挥主体性地位作用。分层递进教学的中“教”能适应各层次学生的“学” ，促进“教”与“学”互应，这为教师的主导作用提供了广阔舞台，同时学生的主体性也得到允分尊重。如上例， “测定小灯泡的功率”实验，在明确实验原理 P=UI 和学生设计实验电路图的基础上，教师先讲述实验步骤，然后在分组实验时对不同层次的实验组采取的策略有所区别：低（C）层次组 按照实验
15、步骤进行实验，教师在电表量程的选择、滑动变阻器的接线、电压表电流表的读数、实验数据的记录表格设计与实验数据的分析等给予学生指导，让学生完成实验报4告。中（B）层次组 首先，要让学生明确电表量程的选择中为什么电流表用 0-0.6A？电压表怎样选择量程？其次，要让学生明确伏安法测电阻与伏安法测电功率在电路设计、实验原理、数据处理上有何异同；第三，通过实验数据的分析，能得到哪些实验结论？在使用用电器时又有哪些启示？高（A）层次组 进行适当实验拓展设计：电流表有外接和内接两种方案，用这两种方法测出的小灯泡电功率会相同吗？哪一种误差更小？（选择电流表外接误差较小）在这个实验中，灯丝烧断后，电压表还有示数
16、吗？（先猜想后验证）能否用这种现象来检查断路故障？在实验中你还有什么研究的问题？4.评价层次的优化分组实验中分层递进教学活动的评价方式上，应体现共性评价和个性评价的有机结合，质评和量评的有机结合，以更好地促进学生和教师的发展。质性评价的基本要求是差异性、及时性、激励性和可行性，体现层次。在质性评价的基础上，整合使用量化评价，主要是对科学态度、情感与价值观的评价，如：是否积极参与、是否热情关注、记录实验结果是否实事求是、是否有学习的兴趣等，通过采用自评、小组互评和教师复评相结合“多向互动、动态生成”的多元评价体系。一般对学困生以表扬为主，使其得到成功的激励，对中等生以鼓励为主，对学优生则用评价提高其竞争意识。例如，依据学生在“安装直流电动机模型”活动中的表现进行共性评价：学生是否积极参与讨论和制作活动；完成作品的态度是否认真；是否能和同学合作等。但是对于不同层次的实验组，除共性评价外，还应体现层次差异：低（C）层次组遇到困难是否主动询问或想办法；是否给同伴提一些好建议；能否根据教师的指导进行分工合作等。中（B）层次组遇到困难时是否主动
