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1、临床医学专业认证的实践与思考马建辉 华中科技大学同济医学院主要内容 一、认证后的行动与计划、 二、对认证的思考 认证组织：教育部 认证依据： 中国本科医学教育标准临床医 学专业 认证对象：华中科技大学临床医学专业 认证时间：2008年3月30-4月2日 专家组： 国际：Laurence Geffen；Dieter, Peter 国内：程伯基、田勇泉、赵士斌、于晓松、易露 茜 观察员：石鹏建、王启明、高斌、评估中心初步结果:一级指标： 10 二级指标： 44 39 达标2 部分达到0 不达标3 不确定（暂且不能判定 ）三级指标： 712 部分达到 主要问题： 教学方法在PBL基础上的多样化 课程
2、整合综合课程；整合课程 学生评价形成性评价；综合评价 医学教育研究组织研究所；教师发展 医学教育管理体制医学院 人才培养模式以学生为中心一、认证后的行动与计划 1、行政措施 2、教学方法 3、课程整合 4、学生评价 5、保障体系 1、行政措施 认证后及时（第三天）将专家组步意见全 文向教师、学生和管理干部传达，并提出 初步改进意见； 学校召开医科发展战略研讨会； 华中科技大学关于进一步加快医科发展 的若干意见 ； 华中科技大学关于加强医学教育教学工 作的若干意见。2 、教学方法改革 PBL教学分为三个阶段进行： 第一阶段：准备期：19992002 第二阶段：试点期：20022005 第三阶段：
3、应用期：2005建立了一系列PBL教学基本规范 （1） PBL教学程序：建立了PBL小组学习过 程9步法。 （2 ）以学生为中心的教师幕后角色：教师幕后 角色的关键是为学生在学习过程中担任“主角” 铺平道路。教师在不同的阶段或情景表现出不 同的角色，如教案编写者、促进者、向导、教 练、旁观者、评价者。 （3） PBL教案编写规范：形成了PBL教案的 编写原则、必备元素、基本格式、审核程序。 （4）形成了PBL教案体系。 （5 ）学生评价方法：采用量表进行形成性 评价，主要包括脑力激荡中的表现、搜寻 资料、解决问题的能力、与同学分享所学 、与团队互动与沟通的能力等方面。 评价的方式包括教师对学生
4、、学生对学生 、学生对教师、学生自我评价。 （6 ） 人才培养计划：形成了适合PBL教 学的八年制医学人才培养计划。 （7）建立了PBL学习条件：PBL教学楼， 自主学习室，网络课程平台，图书馆等。PBL教学效果显著 学生：认为自己刚开始学习医学就能从一 个准医生的角色入手，变枯燥的基础知识 学习为有兴趣的基础与临床相结合的学习 ，由被动学习变为主动学习，成为学习的 主体。 教师：学生自我学习的能力远远超出教师 的想象，使教师也觉得不改变教学方法已 经不能满足学生的要求。 广大教师、学生和管理者真正建立了以学 生为中心的观念。认证后教学方法改革 进一步推进PBL教学改革； 注重教学方法的多样化
5、：PBL床边教学案例教学SANDWICHMICROTEACHING研究性教学 3、课程整合 实施方案（2004）：制定了医学课程整合 三步走的实施方案： 第一步实施基础医学课程临床导向教学； 第二步实施基础医学与基础医学、临床医 学与临床医学课程的整合； 第三步实施基础医学课程与临床医学课程 的整合，形成基础与临床相互融合的课程 体系，建立以器官系统为基础的课程模式认证后课程整合的方案（2008-2011)以器官系统 为基础的课程模式基础医学 以器官系统 为基础的课程临床医学 以器官系统 为基础的课程全程实践教学体系PBL（教案、团队）；早期接触临床；早期临床技能；临床导 向教学；基础与临床教
6、师交叉教学；整合学习；综合考试等。器官系统模块 头頚皮肤运动神经系统 血液、内分泌及免疫系统 呼吸系统 心血管系统 泌尿与生殖系统 消化系统 感染学基础 人体解剖学 局部解剖学 组织与胚胎学 生理学 生物化学与分 子生物学 病原生物学 免疫学 药理学 病理学 病理生理学 。基础医学导论模块多系统交叉模块基础医学以器官系统为基础的课程模式临床医学以器官系统为基础的课程模式诊断学 内科学 外科学 妇产科学 儿科学 。临床医学导论模块器官系统模块 血液系统 心血管系统 呼吸系统 泌尿系统 消化系统 神经精神系统 内分泌系统 女性生殖系统 骨骼与运动系统 感染性疾病 4、学生评价 OSCE(2002)
7、 全面推行OSCE，培训标准化病人（SP）， 在两个临床学院分别建立了14个考站，其中 有6SP站，涵盖了内科学(2站)、外科学、妇 产科学、儿科学和精神病学等学科。 综合考核 (2006) 实施基础医学、临床医学、临床实践三个阶 段的综合考试。 形成性评价 以学生的自我改进完善目的，注重学生 学习经历的评价，为学生提供成绩的具 体反馈信息，让学生监督自己的学习， 形成学生优缺点的综合成绩报告。 建立了形成性评价的基本方法，如：实 习考核手册、实验报告、科研训练等学 习记录评价，OSCE，PBL评价，课程综 述，随堂考核、床边考核，网上自测等 。 在终结性评价中注重包含形成性评价的 内容。认证
8、后评价方法改革 淡化终结性评价。弱化以课程考试分数评价 学生优劣的传统评价体系，进行评价改革试 点； 强化形成性评价。加强评价结果的分析，及 时反馈学习过程中的信息，让学生自我反思 学习的不足并改进完善。扩大形成性评价在 课程考核成绩中的比例，充分发挥形成性评 价的导向作用，引导学生自主学生。5、保障体系 （1）注重教师和学生的参与。教师和学生 的主动参与是保障教学质量的前提。 （2）建立教学质量标准。 （3）完善质量保障体系。构成的“六位一 体”的内部教学质量保障体系。认证后教学质量保障体系改革 为教师在医学教育中的继续职业发展提供支撑。 建立教师成长中心。 加强教师和学生的主体作用。强化医
9、学教育教学 委员会的职能，发挥教师和学生的主体作用。医 学教育委员会和各院系教学委员会有足够的学生 、社区、业界、政府成员。 完善教学质量保障体系。将教学评价的重点从评 教转移到评学，从督教转移到督学，及时反馈广 泛利益方对医学教育的意见和建议，建立社会、 用人单位、教师、学生共同参与的质量保障体系 ，保证医学教育质量。管理-学术-研究体系管理-学术-研究体系教学管理部门教学委员会医学教育研究所教学研究管理 教学过程管理 教学质量管理课程计划专家组 考核专家组 评价专家组医学教育研究 教师培训 课程发展医学教育改革的目标 PBL； 临床模拟 教学； SP ;OSCE ；OSPE 形成性评 价国
10、际医学教育建立以学生为中心的医学教育人才培养模式PBL 整合课程模式 评价体系 质量保障体系国际医学教育标准三、对认证的思考 1、前期基础是专业认证的前提 2、后期行动是专业认证的实质 3、明确方向是专业认证的意义1、前期基础是医学专业认证的前提研究和实施国际医学教育标准是专业认证 的重要基础。 2002年：WFME本科医学教育国际标准 试点的中国四所医学院校之一； 2003年：教育部“中国医学教育质量保障体 系”的研究院校之一，中国本科医学教育 标准的研制院校之一，开展了研究性自 评工作。 在研究国际医学教育标准的过程中，逐步 实施国际医学教育标准，确立了建立以学 生为中心的医学教育人才培养
11、模式的基本 思路，重点进行了教学方法、课程整合、 评价方法、质量保障等方面的改革和建设 ，为专业认证奠定了基础。 坚定不移地推进教学改革是实施专业认证 的核心。 1999年：开展了PBL教学； 2001年：实施早期接触临床改革方案； 2002年：建立了临床模拟教学中心； 2003年：应用OSCE，引入SP； 2004年：课程整合； 2005年：引入OSPE； 2006年：SANDWICH、MICROTEATHING； 2007年：实施综合化评价。2、后期行动是专业认证的实质 学校将认证专家组的初步意见及时传达给 教师、学生和管理人员； 组织医学教育专家对认证意见进行了认真 研究，制定了进一步实
12、施国际医学教育标 准的近期计划、中期规划和长远目标； 学校召开了医科发展研讨会，形成了华 中科技大学关于加强医学教育教学工作的 若干意见。3、明确方向是专业认证的意义 更新教育思想，促进真正意义的以学生为 中心教育观念的形成； 依据国际医学教育的发展趋势，对学校医 学教育进行全面客观地“诊断”； 认真查找与国际医学教育的差距，明确学 校医学教育的改革方向，为更大力度的改 革奠定基础； 促进我国医学教育进入国际医学教育的发 展平台。 结束语： 专业认证对医学教育具有重要意义； 专业认证更新了广大老师、学生的教 育思想、观念； 专业认证明确了学校医学教育改革的 方向，坚定了医学教育国际化的信心 。
