认知主义学习理论

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1、 认知主义学习理论产 生 背 景 主 要 观 点 代 表 人 物 苛 勒布 鲁 纳奥 苏 贝 尔加 涅产生背景 社会背景：是现代社会发展需要的产物二战对人的认知与决策提出越来越多的要求；战后的信息时代更加强调对人们的信息选择、接受、以及信息编 码、 存储、提取与使用过程的研究。 科学技术背景：是心理学与邻近学科交叉渗透 的 产物控制论、信息论以及计算机科学与语言学的发展，直接影响到了认知学习理论的产生与取向。产生背景 心理学自身发展的结果由于行为主义学习理论在研究中不考虑人们的 意 识问题，只是强调行为，把人的所有思维都看作 是 由“刺激一反应”间的联结形成的。这就引起了越 来越多的心理学家的

2、不满，开始放弃行为主义的 研 究立场，转向研究人的内部心理过程，从而导致 了认知主义学习理论的发展。 主要观点认知是一种心理活动，它包括知识的获得、贮存、转化和 作用。认知学习理论认为：学习是内在心理结构的形成、丰富或 改 组的过程，而不是刺激反应联结的形成或行为习惯的加强 或 改变。认知学习理论主要观点： （1）人是学习的主体。 （2）人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、问题 解 决的信息交换过程。 （3）人们对外界信息的感知、注意、理解是有选择性的。 （4）学习的质量取决于效果。苛勒 人物简介 主要代表作 完形-顿悟说 评价苛勒人物简介 苛勒(Wolfgang,Kohler,188

3、7-1967)是德国著名的心理学 家，格式塔心理学派的创始人之一。 1887年，苛勒生于波罗地海的雷维尔 1910年，苛勒任职于法兰克福大学 1922年，担任柏林大学心理学研究所主任 1934年，因受纳粹迫害而移居美国，到哈佛大学任教， 次年任宾夕法尼亚斯瓦特莫学院心理学教授 1958年，任新罕布什尔州特劳斯学院教授 1956年，获得美国心理学会杰出科学贡献奖 1959年，当选美国心理学会主席 1967年去世苛勒的主要代表作苛勒主要著作有： 人猿的智慧 （1917） 格式塔心理学（又译完形心理学1929 ） 价值在事实世界中的地位（1938） 心理学的动力学（1940） 图形后效（1944）

4、完形心理学的任务（1969）他的格式塔心理学被公认为是对格式塔 理论最好的系统说明。 完形顿悟说一 黑猩猩学习实验:柯勒称此种学习现象为顿悟学习堆箱接竿顿悟是指突然察觉到问题的解决方 法，是通过学习者重新组织或重新构建 有关事物的形式而实现的。他认为学习不必靠盲目的尝试和重 复练习，只要个体理解整个情境中各刺 激之间的关系，顿悟就会自然发生。完形顿悟说 二 基本观点： (一)学习是通过顿悟过程实现的格式塔心理学家认为，学习是个体利用自身的 智 慧与理解力对情境及情境自身关系的顿悟，而不 是 动作的积累或盲目的尝试。顿悟是对目标和达到目标的手段与途径之间的 关系的理解。(二)学习的实质是在主体内

5、部构造完形完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系 和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。 所谓完形，原意是德文Gestalt(格式塔)一词的译名 。它在德文中含有“形状”、“形式”与“完整” 的意思。其实，“完形”实际上就是“结构”。评价总的来说，完形顿悟说作为最早的一个认知 学习理论，虽不完整而系统，其实验范围也比较 有 限，在当时影响也不如联结说。但是，它 肯定了主体的能动作用 强调心理具有一种组织的功能 把学习视为个体主动构造完形的过程 强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的 重要作用。这对反对当时联结论的机械性和片面性具有 重 要意义。布鲁纳 人物简介 主要代表作 认知结构理

6、论布鲁纳人物简介杰罗姆布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）是一位在 西 方心理学界和教育界都享有声誉的学者。 1915年，出生在美国纽约。 1937年，在杜克大学获文学学士学位，随即注册成为心 理学研究生，第二年转学到哈佛大学心理学系 1941年，获博士学位 1945 年，任哈佛大学心理学讲师 1959年，任美国科学院科学教育委员会主席，主持了著 名的伍兹霍尔中小学课程改革会议 1960年，与米勒一起创办了“哈佛认知研究中心”，任总 统教育顾问 1962年，获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖 1965年，当选为美国心理学会主席 1972年至1980年，任职于英国牛津大学 198

7、0年，任美国任纽约大学的人文学科学学院院长之职 。布鲁纳的主要代表作 1956 与人合作思维之研究（A Study of Think ） 1960教育过程（The Process of Education） 1964论认识（on Knowing） 1966教学理论探讨（Toward a Theory of Instruction ） 1966 与人合作认知生长之研究（Studies in Cognitive Growth） 1971教育的适合性（The Relevance of Education） 1973超越所给的信息（Beyond the Information Given） 1983儿

8、童的谈话：学会使用语言（Childs Talk :Learning to Use Language） 1984心的探索（In Search of Mind）布鲁纳的认知结构理论基本观点： 学习的实质在于主动地形成认知结构 学习过程包括获得、转化和评价 学习应注意学科的基本结构 提倡发现学习学习的实质在于主动地形成认知结构现代认知心理学对学习的基本看法是：学习是 认知结构的组织与重新组织。认知结构是人的认知活动赖以形成的心理结 构，是递进的、多层次的、由低级向高级水平发 展。布鲁纳认为，认知结构是人对外界物质世界 进 行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础 上 形成的，并在学习中不断变动。认

9、知结构形成后 是 进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础 。学习的实质在于主动地形成认知结构 布鲁纳把认知结构称为“表征”（ representation ）。并 认 为表征有三种： 动作性表征、映象性表征和符号性表征 。 这三种表征在儿童智慧发展过程中不断演变，经历三个阶 段： 第一阶段：婴幼儿时期（ 1 、 2 岁），主要是依靠动作 去 对付世界； 第二阶段：三岁后至七岁，儿童开始在头脑中利用视觉 和 听觉的表象或映象代表外界事物并尝试借助映象解决问题 ； 第三阶段：大约从六、七岁开始符号表征阶段这时个体 能运用语言、数字等符号代表经验，同时应用这些符号来 学 习和获得经验。 三种表征

10、同时存在，相互补充，共同完成认知活动。 学习过程包括获得、转化和评价一、获得：新知识的获得是与已有知识经验、认知结 构 发生联系的过程，是主动认识理解的过程，通过“同化”或“ 顺应”使新知识纳入已有的知识结构。 二、转化：是对新知识进一步分析和概括，使之转化 为另一种形式，以适应新的任务。 三、评价：是对知识转化的一种检验，看对知识的分 析、 概括是否恰当，运算是否正确等。 学习应注意学科的基本结构布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必 使 学生理解（掌握）该学科的基本结构”。基本概念学科的基本结构基本原理基本态度和方法发现学习法一、什么是发现学习法 二、发现学习法的特点 三、发现学习法的六个

11、步骤 四、发现学习法的优点发现学习法 一、什么是发现学习法？所谓发现是指学习者独自遵循他自己特 有 的认识程序亲自获取知识的一切方式，让学 生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌 握原理、原则。 发现学习法二、发现学习法的特点： (1)强调学习的过程，而不只是最后的结果。 (2)强调直觉思维。传统学校一般更重视学生的分析思维，让学生根据仔细规定好了 的 步骤来一步一步地分析和解决问题。而直觉思维则不按严格的、细致 的 逻辑推理，而是根据自己的知识经验做捷径性、感悟性的判断。 (3)强调内部动机。强调从学习探索活动本身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。 (4)强调信息的组织、提取，而不只是存储。

12、发现学习法三、发现学习法的六个步骤： 1.提出和明确学生感兴趣的问题； 2.使学生体验到对问题的某种程度的不确定性； 3.提供解决问题的多种可能的假设； 4.协助学生收集可供下断语的资料； 5.组织学生审查有关资料，得出应有的结论； 6.引导学生用分析思维去证实结论 发现学习法四、发现学习法的优点： 1. 学习者对知识掌握的牢固程度要高。 2. 更加容易激发学习者的智慧潜能。 3. 一定程度上可以有效提升学习者发现问题、解 决 问题的能力。 4. 学生投入教与学的互动中，在不断的探究中获 得 新的信息，大大提高学生学习的主动性。 奥苏贝尔 人物生平 主要著作 认知同化理论奥苏贝尔人物生平奥苏贝

13、尔（David P. Ausubel，1918-2008），美国著 名 认知心理学家。 1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位 1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位 1943年获布兰迪大学医学博士学位 1950年先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加拿大多 伦多大学教育学院任教 1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖奥苏贝尔主要关注学校学习理论的研究，他曾在美国 心 理学会、美国教育协会、美国医学协会、全国科学院农业 教 育部、白宫吸毒问题研究小组、生物课程研究委员会等组 织 参与工作。奥苏贝尔主要代表作 1952 自我发展与个性失调 1954 青少年发展的理论与问题 1958 儿童

14、发展的理论与问题 1963 意义语言学习心理学 1968 教育心理学：一种认知观 1969 学校学习：教育心理学导论 1977 自我心理学与精神障碍奥苏贝尔的认知同化理论奥苏贝尔学习理论的基础是同化。同化主要指的就是学习者把新知识纳入到已有的图式中 去，从而引起图式量的变化的活动。他认为学习者学习新知识的过程实际上是新旧材料之间 相 互作用的过程，学习者必须积极寻找存在于自身原有知识 结构中的能够同化新知识的停靠点。 奥苏贝尔指出，学习者在学习中能否获得新知识，主要 取 决于学生个体的认知结构中是否已有了有关的概念（即是 否 具备了同化点）。奥苏贝尔的认知同化理论并列学习上位学习下位学习按照

15、新旧知识的概括水平 及其相互间不同关系 把学习分为下位学习 一、概念：下位学习又称为类属学习，是指将概括程度 或 包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构 中 原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命 题 之下，从而获得新概念或新命题的意义。新概念或命题原有概念或命题归属到概括程 度较高概括程 度较低下位学习 二、分类：按照新观念对原有观念影响的大小，下位学习可以分 为 两种形式：一种是派生类属，即新学习内容仅仅是学生已有的、包 容面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派 生 出来的。例如，知道了“长方形的四个顶角都是直角”，而正方 形是长方形的一种特例，那就很容易理解“正方形的四个 顶 角都是直角”。另一种是相关类属，即新内容纳入可以扩展、修饰或限 定学生已有的概念、命题，并使其精确化。例如，学生学习了“三角形全等判定定理”，而后学习 三角形相似的判定时会借助已有的全等判定方法去猜想相 似 的判定方法。上位学习上位学习（又称为总括关系）是指在学 习 者已经掌握几个概念或命题的基础上，进一 步学习一个概括或包容水平更高的概念或命 题。这个概括水平更高的新概念主要通过归 纳原有下位概念的属性而获得意义。 上位学习 例如，儿童在熟悉了“胡萝卜”、 “豌豆”和“菠菜”这类下位概念之 后，再学习“蔬菜”这一上位概念。 自然数-整数-有