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1、教育不能盲目西化，以数学教育为例教育不能盲目西化，以数学教育为例在刚发表的第三届国际数学及科学跟进研究中，东亚国家数学成绩囊括首五位，而东亚学生近年在其他国际数学比较研究中，亦屡获佳绩。这是否意味东亚地区的数学教育较西方优越？文献显示，情况似乎刚刚相反：东亚地区的课程，被视为过分偏重学习内容及受考试主导；教学方法保守及过时，教师似乎不懂最新的教学方法，并认为单单掌握学科内容已足够教学；教学通常都在大班的情况下进行，而且每班人数偏多，以致难以进行小组活动；教学偏于教师主导，学生甚少积极参与；并且强调背诵及不求甚解，很多时候学生在未完全了解教学内容的情况下，就进行大量练习；教师及学生都因竞争剧烈的
2、考试而承受极大的压力，学生也似乎不喜欢学习。为何东亚教学有上述的现象？难道似乎落伍的教学方式能培养成绩优异的学生？东亚的教育背后有何理念？这些理念反映了什么价值取向？我们如何为东亚教育定位？东亚数学教育特色下面我们从六个方面，就东亚数学教育特色与西方的对比进行分析：结果与过程数学是透过某种方法或过程，对现实世界的某方面（特别是形与量方面）之研究。传统的数学教育，偏重传授数学知识（结果） ，而近年西方学生却强调获取数学知识的过程（如问题解决、探索等）。但在东亚地区， “结果”及“过程”始终是两者并重的（例如中国数学教育常常强调“双基” ） 。并且， “结果”被视为学习的核心。事实上，若没有“结果
3、” ，我们是无从谈及“过程”的。在这对比的背后，是对数学的性质之不同理解：数学究竟是一门学科知识，抑或是一种处理现实世界的某方面之方法或过程？当然数学必然既包含“结果” ，也包含“过程” ，但东西方教育的差异，似乎正是对两者的相对重视程度。东亚学者认为西方已过分地强调数学的“过程” ，而忽略了数学的“结果” 。强记与理解东亚学者认同在学习过程中，理解非常重要，但他们却不否定背诵的功能，包括背诵一些未完全理解的内容。事实上，理解并不是一非黑则白的事情，而是一个渐进的过程。西方学生通常认为背诵即是“强记” ，但有学者却不同意这过分简单化的观点。Biggs(1996)提出中国人的反复练习(repet
4、itive learning)不应等同于机械练习(rote learning)，并认为反复练习是理解的重要途径之一。其他学者亦指出，在东亚传统中，反复而有变化的练习可达至深层次的理解(Marton, 1997)，学生透过反复练习与背诵，得以洞悉学习内容背后的概念(Dahlin Watkins, XX)。这对比反映对学习性质之不同理解。了解东亚的学者认为背诵与反复练习在学习中可扮演积极的角色。把背诵与反复练习等同“不求甚解”或“强记”未免是过于简化的观点了。刻苦学习与愉快学习近年西方大力提倡愉快学习，但在东亚传统，特别是中国传统中，刻苦是学习的应有态度。东亚人视学习为严肃、认真的事情，不应儿戏，
5、国外学者也发现海外华人父母自小就教导儿女努力乃成功之途。而中国人皆熟悉“悬梁刺股” 、 “凿壁偷光”等故事，这与西方鼓吹简化学习内容，引进有趣活动等措施以增加学习的趣味性成了强烈的对比。其实东亚人也追求“愉快学习” ，但他们所追求的，是透过刻苦努力而获取知识的满足感。当然，在中小学阶段要学生获得这层次的满足感殊不容易，但这始终是东亚人追求的目标。这对比的背后也反映对学习的不同态度；究竟我们所追求的是什么层次的“愉快学习”？外在动力与内在动力西方学者鼓吹学习的内在动力，并视如考试压力等外在动力为有害的。但在东亚地区，适当的外在动力被视为是积极和必要的。适当的考试压力能调动学生的积极性，因此在鼓励
6、学生学习时，应外内动力并用。人总有惰性，若无如考试压力之外在动力，难以引发学生努力学习。当然，问题的关键在于什么是“适当”之压力。大多数东亚国家学生所承受的压力，似乎已超越“适当”的程度了。这对比的背后，涉及对人性的不同观点。西方学者对人性的态度较为乐观，认为内在动力已足以引发学生学习。在这观点上，是东亚学者过分悲观抑或西方学者过分乐观？大班教学与个别化学习个别化学习在西方被认为是最理想的学习模式，而大班教学只是在经济条件不许可下的次选。但东亚的传统却鼓励在群体中共同学习。在群体学习中，教师的示范作用至为重要，而若教师的主要作用是示范，那么班级的大小就相对地不太重要了。西方的个别化学习，局限学
7、生单与教材接触，失却或减少了向活生生的教师学习的机会，是学生的大损失。这对比的背後，是对教师角色的不同观点。相对西方而言，东亚教育更强调教师在学生学习过程中的示范作用，这也正符合中国“身教”的传统。教师的资格：学者与教员知识爆炸与互联网的发展，使人认为不应要求教师完全掌握所教的学科内容。教师的角色不再是知识的传授者，而是学习的促进者或导航者。换言之，教师应该是教学专家（教员）而不一定是所教学科的专家（学者） 。然而，东亚地区仍然视教师为对所教学科内容有透彻认识的学者。教学方法当然重要，但更重要的是对学科内容的掌握。事实上近期的研究指出，若没有对学科内容的深切掌握，是无法施展适当的教学法的。东亚
8、的传统是要先作好学者，才可作好教员。这对比的背后也是对教师角色的不同观点：究竟教师基本上是学者抑是教员？学生、教师、学科，何为中心？综合以上的讨论，相对西方教育而言，东亚教育的特色，涉及对人观、数学观、教学观及对教师角色的不同看法。核心的问题是，在教与学的过程中，何者为中心？是学生？教师？抑学科？西方学者似乎过分地强调以学生为中心，而东亚教育的定位，可能应该是学生、教师及学科三者并重。结论本文的目的，不是为东亚的教育或数学教育作辩解，也不是说因为东亚地区学生数学成绩优异，所以西方国家就应该向东亚学习。本文只是要说明，东亚教育有其特色，而这特色是基于对人、对教育及对教师角色的不同看法。面对西方学
9、者批评我们教学方法落伍时，我们不应妄自菲薄。我们当然应该向西方的长处学习，但也应了解东亚教育有其优点和特色，而这特色不是建于朝夕，乃是有其深厚之文化背景。盲目引进西方的做法未必奏效。香港作为东亚地区的一员，在面对翻天覆地的教育改革时，有否考虑我们东亚教育之特色？香港的教育改革又应如何定位？本文的目的，正是要为寻找香港教育改革的定位提供讨论的塑材。在刚发表的第三届国际数学及科学跟进研究中，东亚国家数学成绩囊括首五位，而东亚学生近年在其他国际数学比较研究中，亦屡获佳绩。这是否意味东亚地区的数学教育较西方优越？文献显示，情况似乎刚刚相反：东亚地区的课程，被视为过分偏重学习内容及受考试主导；教学方法保
10、守及过时，教师似乎不懂最新的教学方法，并认为单单掌握学科内容已足够教学；教学通常都在大班的情况下进行，而且每班人数偏多，以致难以进行小组活动；教学偏于教师主导，学生甚少积极参与；并且强调背诵及不求甚解，很多时候学生在未完全了解教学内容的情况下，就进行大量练习；教师及学生都因竞争剧烈的考试而承受极大的压力，学生也似乎不喜欢学习。为何东亚教学有上述的现象？难道似乎落伍的教学方式能培养成绩优异的学生？东亚的教育背后有何理念？这些理念反映了什么价值取向？我们如何为东亚教育定位？东亚数学教育特色下面我们从六个方面，就东亚数学教育特色与西方的对比进行分析：结果与过程数学是透过某种方法或过程，对现实世界的某
11、方面（特别是形与量方面）之研究。传统的数学教育，偏重传授数学知识（结果） ，而近年西方学生却强调获取数学知识的过程（如问题解决、探索等）。但在东亚地区， “结果”及“过程”始终是两者并重的（例如中国数学教育常常强调“双基” ） 。并且， “结果”被视为学习的核心。事实上，若没有“结果” ，我们是无从谈及“过程”的。在这对比的背后，是对数学的性质之不同理解：数学究竟是一门学科知识，抑或是一种处理现实世界的某方面之方法或过程？当然数学必然既包含“结果” ，也包含“过程” ，但东西方教育的差异，似乎正是对两者的相对重视程度。东亚学者认为西方已过分地强调数学的“过程” ，而忽略了数学的“结果” 。强记
12、与理解东亚学者认同在学习过程中，理解非常重要，但他们却不否定背诵的功能，包括背诵一些未完全理解的内容。事实上，理解并不是一非黑则白的事情，而是一个渐进的过程。西方学生通常认为背诵即是“强记” ，但有学者却不同意这过分简单化的观点。Biggs(1996)提出中国人的反复练习(repetitive learning)不应等同于机械练习(rote learning)，并认为反复练习是理解的重要途径之一。其他学者亦指出，在东亚传统中，反复而有变化的练习可达至深层次的理解(Marton, 1997)，学生透过反复练习与背诵，得以洞悉学习内容背后的概念(Dahlin Watkins, XX)。这对比反映对
13、学习性质之不同理解。了解东亚的学者认为背诵与反复练习在学习中可扮演积极的角色。把背诵与反复练习等同“不求甚解”或“强记”未免是过于简化的观点了。刻苦学习与愉快学习近年西方大力提倡愉快学习，但在东亚传统，特别是中国传统中，刻苦是学习的应有态度。东亚人视学习为严肃、认真的事情，不应儿戏，国外学者也发现海外华人父母自小就教导儿女努力乃成功之途。而中国人皆熟悉“悬梁刺股” 、 “凿壁偷光”等故事，这与西方鼓吹简化学习内容，引进有趣活动等措施以增加学习的趣味性成了强烈的对比。其实东亚人也追求“愉快学习” ，但他们所追求的，是透过刻苦努力而获取知识的满足感。当然，在中小学阶段要学生获得这层次的满足感殊不容
14、易，但这始终是东亚人追求的目标。这对比的背后也反映对学习的不同态度；究竟我们所追求的是什么层次的“愉快学习”？外在动力与内在动力西方学者鼓吹学习的内在动力，并视如考试压力等外在动力为有害的。但在东亚地区，适当的外在动力被视为是积极和必要的。适当的考试压力能调动学生的积极性，因此在鼓励学生学习时，应外内动力并用。人总有惰性，若无如考试压力之外在动力，难以引发学生努力学习。当然，问题的关键在于什么是“适当”之压力。大多数东亚国家学生所承受的压力，似乎已超越“适当”的程度了。这对比的背后，涉及对人性的不同观点。西方学者对人性的态度较为乐观，认为内在动力已足以引发学生学习。在这观点上，是东亚学者过分悲
15、观抑或西方学者过分乐观？大班教学与个别化学习个别化学习在西方被认为是最理想的学习模式，而大班教学只是在经济条件不许可下的次选。但东亚的传统却鼓励在群体中共同学习。在群体学习中，教师的示范作用至为重要，而若教师的主要作用是示范，那么班级的大小就相对地不太重要了。西方的个别化学习，局限学生单与教材接触，失却或减少了向活生生的教师学习的机会，是学生的大损失。这对比的背後，是对教师角色的不同观点。相对西方而言，东亚教育更强调教师在学生学习过程中的示范作用，这也正符合中国“身教”的传统。教师的资格：学者与教员知识爆炸与互联网的发展，使人认为不应要求教师完全掌握所教的学科内容。教师的角色不再是知识的传授者
16、，而是学习的促进者或导航者。换言之，教师应该是教学专家（教员）而不一定是所教学科的专家（学者） 。然而，东亚地区仍然视教师为对所教学科内容有透彻认识的学者。教学方法当然重要，但更重要的是对学科内容的掌握。事实上近期的研究指出，若没有对学科内容的深切掌握，是无法施展适当的教学法的。东亚的传统是要先作好学者，才可作好教员。这对比的背后也是对教师角色的不同观点：究竟教师基本上是学者抑是教员？学生、教师、学科，何为中心？综合以上的讨论，相对西方教育而言，东亚教育的特色，涉及对人观、数学观、教学观及对教师角色的不同看法。核心的问题是，在教与学的过程中，何者为中心？是学生？教师？抑学科？西方学者似乎过分地强调以学生为中心，而东亚教育的定位，可能应该是学生、教师及学科三者并重。结论本文的目的，不是为东亚的教育或数学教育作辩解，也不是说因为东亚地区学生数学成绩优异，所以西方国家就应该向东亚学习。本文只是要说明，东亚教育有其特色，而这特色是基于对人、对教育及对教师角色的不同看法。面对西方学者批评我们教学方法落伍时，我们不应妄自菲薄。我们当然应该向西方的长处学习，但也应了解东亚教育有其优点和特色，而这特色
