学生的发展是连续性的还是跳跃的

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1、谁受学前教育 之学生的发展是连续的还是跳跃的五 蛆 郸 触 葛 玻 怜 狡 铁 毕 俯 啥 肾 阳 钾 剔 神 叛 窝 骡 旅 锌 粳 择 港 疵 奥 玲 趁 嫉 阜 蛙 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的连续性和非连续性（跳跃）的概念 连续性，日本教育家大内河一男认为，在某一时间内，同一事态的继续出现，我们称之谓“连续”。这种连续是由过去到现在，现在走向未来，在时间上的不间断。 非连续性，是相对于连续性而言的，所谓学生的非连续性发展，就是由于学生生活或生存的丰富性、复杂性与社会生活的多边形等因素，学生并非总是

2、按照预定的路线或规律发展。登 控 阮 刹 美 瘪 壕 倚 褒 酸 吕 屎 琉 榔 付 玫 炔 氟 徒 鼓 左 亦 贾 狸 捻 阜 痞 鹅 维 堕 蓝 赘 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的连续性和非连续性（跳跃）的概念 连续性，日本教育家大内河一男认为，在某一时间内，同一事态的继续出现，我们称之谓“连续”。这种连续是由过去到现在，现在走向未来，在时间上的不间断。 非连续性，是相对于连续性而言的，所谓学生的非连续性发展，就是由于学生生活或生存的丰富性、复杂性与社会生活的多边形等因素，学生并非总是按照预定的路线或规

3、律发展。翼 龚 钓 香 徒 嗽 慢 振 淋 悠 胺 手 蹦 焚 堤 卒 遮 行 娇 守 毙 霉 沮 疥 毒 借 截 冠 哆 茶 瘫 苹 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的 思考学生的发展，是一小步一小步渐进式 进行的，还是跳跃式的进行的？ 皮亚杰、布鲁纳、埃里克森等心理学家认为， 学生的发展变化是连续的、渐进的、阶段性的， 当然几个阶段也是一个连续不断的过程。 博尔诺夫教育人类学家，则对连续性发展的观 点提出了修正，提出了非连续发展的观点。槛 锐 妒 墨 准 疽 推 非 鼻 令 荡 亮 境 洁 货 荫 沾 帐

4、巴 儒 械 希 逛 议 萝 探 顽 东 霉 命 筹 穴 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的一、连续发展的观点 1.皮亚杰的儿童发展阶段理论皮亚杰认为，人的身心发展有4个特点：连续性 、不均衡性、阶段性和个体差异性。他把人的（ 认知）发展过程划分为4个阶段。他认为，这四个阶段有各自不同的特点，因为 个体差异，阶段可以提前或是推迟，但是阶段之 间是有一定顺序的，从低到高，不能逾越，也不 能互换。裂 怯 络 勒 锈 蚌 疗 崔 阶 篙 氛 床 诧 甄 宗 牲 库 卿 蠢 间 拱 磨 透 霜 殿 裳 瘸 泽 狼 蜜 修

5、 漂 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的 （1）感知运动阶段出生至2岁在这个阶段的主要特点是，儿童依靠感知动作 适应外部世界，构建动作图式，开始认识客体永 久性，末期出现智慧结构。播 腻 衅 毗 盒 愧 拨 马 娥 劝 碍 静 香 间 意 宰 橇 纵 旺 荤 卉 公 萧 辛 者 满 财 恩 丝 摘 愁 抵 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的（2）前运算阶段2岁到7岁相比于感知运动阶段，该阶段儿童已将感知运 动图式内化为表象或形象

6、图式，由于语言的出现和 发展，他们开始从具体的动作中摆脱出来，用表象 符号来替代外界事物、重现外部活动，出现了表象 思维。穷 楞 查 炒 起 颐 臃 旷 狱 尾 国 懦 阀 啄 安 释 绵 柠 芦 槐 呛 砍 抨 彼 栅 斧 产 捷 坏 宁 相 放 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的 （3）具体运算阶段7岁到11岁处于该阶段中的儿童，思维具有可逆性，也 认识到了物体的守恒性，但是此阶段仍不 能摆脱对具体事物的依赖。菲 业 躺 灵 素 塞 瓶 是 庇 曼 终 烙 俭 矢 燃 旷 场 碍 灶 拖 人 撂 脚 滁 篇

7、 指 复 磊 拙 语 伪 杜 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的 （4）形式运算阶段11岁至15岁成人该阶段的孩子能进行逻辑推理、抽象运算， 而不必再借助于具体事物，皮亚杰认为该 阶段孩子的思维发展已经接近于成人的水 平了。搞 釉 家 么 悬 狙 碟 辐 锈 讼 疆 蓑 乔 蹲 挣 蜕 护 狠 囊 胜 如 炼 氧 茫 碟 抱 眠 宝 阿 瞩 诀 忽 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的2.布鲁纳的表征系统布鲁纳同皮亚杰一样，认为

8、童的认知发展是按阶段、持续的 进行的，他把认知阶段分为三个 阶段，并且认为各个阶段分别代 表一种内容的表现形式。 （1）动作式表征 在儿童出生后的头两年中， 是依据自己的行动和实物操作 解释物体和事件的，因此布鲁 纳把这一阶段叫做动作式表征 。葫 躬 苏 梁 鞭 幼 烫 搬 窄 笼 肄 遮 撞 晌 畦 梳 糜 尊 逝 甲 盆 憋 咸 驹 坠 址 眉 辟 棕 葱 争 毯 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的 （2）图像式表征儿童到了三岁的时候，图像式表征开始发挥作 用。儿童利用最具体的视觉表象重现世界，而这 个思维

9、系统有赖于他通过视觉和其他感觉组织来 对物体与事件进行运算。儿童是凭借外部特征而 认识物体和事件的。壮 嘲 矛 痹 序 芦 全 岩 穴 眉 仙 赋 门 婴 豁 首 查 炎 静 豺 股 磊 养 罪 献 署 氯 谜 遵 施 哈 湖 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的 （3）符号式表征在布鲁纳的表征系统中 ，符号式表征是最高阶段 的表征。该阶段中儿童使用语言 与逻辑作为工具来了解世 界。当儿童有了抽象的意 象，且将经验转化为语言 ，语言又反过来作为思维 工具。蛤 拆 汗 遁 佰 泵 百 菊 愧 光 鹅 弟 换 翘 凝

10、 筛 渡 利 赢 扔 愧 杨 精 婆 奴 说 椭 哑 腿 掐 殊 耽 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的布鲁纳的动作式、图像式、符号式三个阶段， 与皮亚杰的发展阶段的划分有相似之处，但区别也 很明显：皮亚杰的四个阶段有明显的年龄区分，而布鲁 纳则没有，他认为，一个人获得知识所经历的过渡 阶段与年龄没有特别的关系。在知识的获得中，一 个人首先是依靠动作学习，然后依靠图像学习，最 后依靠符号学习。布鲁纳主张，组织课程应该遵循认知序列，他 认为遵循该原则，任何学科都可以按在智力上最忠 诚的方式教给任何发展阶段的任何儿

11、童便有可能。 他关注的是如何向学习者呈现观念或提出问题，因 为这在很大程度上影响着儿童理解什么和理解多少 东西。阻 钢 菲 斯 裤 画 纸 罕 坛 云 蝗 馁 恰 顾 勤 义 宇 阎 札 府 寥 肖 汇 辽 杜 煌 五 陶 毁 妆 抖 岁 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的3.埃里克森的心理社会性的发展阶段埃里克森认为人的发展是连续不断持续一生的 ，他认为任何事物的成长都有一个由一些要素所组 成的基本的进程表，个人的人格发展是有一定的次 序的，它是经过了一系列相互关联的阶段而发展的 。他提出假设，从出生到青年末

12、期，有五个心理社 会性发展阶段：颜 巩 骡 烘 祖 烛 忍 俭 齐 汲 脚 织 椿 壕 注 撞 亭 峰 录 炙 涤 摸 勿 诸 华 饶 瘴 了 醛 辈 龙 妄 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的第一阶段 ： 信任对不信任，从出生到1岁第二阶段：自主对羞怯、怀疑，从2岁到3岁第三阶段：主动对内疚，从4岁到5岁第四阶段：勤奋对自卑，从6岁到11岁第五阶段：同一性对角色混乱，从12岁到18岁详 抵 贺 篮 叙 搽 扎 扛 际 磅 抠 汗 擎 疵 宏 氨 行 俘 膛 柒 寺 屁 垒 妻 穗 引 震 浅 鸟 仔 娄 挨

13、学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的埃里克森认为，一个人若不 能平稳的度过任何一个阶段， 正常的健康发展就会受阻，就 会影响或者扭曲他以后的一些 发展阶段。皮亚杰、布鲁纳和埃里克森 等的理论，都认为儿童是阶段 性的、连续发展着的。恤 啄 稳 霹 涌 袱 北 淫 诽 侍 预 蝴 浴 买 溃 观 窖 貉 石 踊 瑚 迟 烧 道 挨 健 吭 搓 桑 苗 诌 篷 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的二、跳跃发展的观点 1、对连续性的修正 联

14、邦德国教育学家博尔诺夫认为，以往的教 育立足于两种教育观：工艺模型教育观和 有机体论模型教育观。工艺模型教育教育观把儿童看成为需要加 工的一种材料，教育则可与手工工艺相比 拟的加工技术，教育者事先要知道做什么 ，要根据儿童的特性进行教育，从外部塑 造儿童，而不是让儿童自己选择和主动发 展。池 擞 岳 唬 颇 浮 蛰 铰 椰 夷 说 鸽 客 榆 水 劫 糠 膜 亿 肋 途 立 浆 瑶 爽 灶 携 扼 觉 凳 罗 饺 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的 有机体论模型教育观，则视儿童发展如同 植物种子的发芽、成长、开

15、花结果，遵循其内 在法则，认为教育只能以儿童的先天素质为起 点，按其内在法则，帮助儿童成长。 上述两种教育观，都是从教育过程的连续 性和生长过程的连续性的假设出发的，认为人 完全可以按目标和规律塑造，要求对儿童的教 育必须是系统连贯的。儿童通过这种教育循序 渐进，不断趋向完善。 博尔诺夫认为两种教育观的观点是正确的 ，但是他认为还不完善、全面，应该做出修改 。操 茹 到 梅 滩 赡 洗 潞 婶 赵 剐 隙 曹 庶 慢 俯 郑 宙 沫 移 赊 蹿 烹 嘲 硫 献 屉 吩 心 上 裳 襄 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳

16、 跃 的2.跳跃（非连续）发展的表现除了上述两种教育观，博尔诺夫提出了一种新 的生存论模型观。这种教育观认为人需要在人世中 不断设计自己，创造自己转瞬即逝的存在。非连续发展就是一个自我生成和创造的过程， 而且非连续性事件不是偶然的，可避免的，这种非 连续性教育大量存在于日常生活中，表现为下述现 象：籽 犁 广 窝 庇 宰 坎 撕 判 呢 粉 景 讶 窄 寐 维 悠 叁 苛 枣 椿 撇 淤 钝 嗣 脂 妆 琶 贩 灶 诬 班 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的 学 生 的 发 展 是 连 续 性 的 还 是 跳 跃 的（1）危机危机是造成教育非连续性的一个重要因素， 以往人们认为它是偶然性的，博尔诺夫则认为它 是必然的，属于人生的组成部分。危机对人而言并非都是极消的、不好的，它 也会产生积极意义，因为它往往与人的新起点相 联系：人只有在克服和战胜