《中学生学习心理与行为的调查研究》由会员分享，可在线阅读，更多相关《中学生学习心理与行为的调查研究（11页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、中学生学习心理与行为的调查研究中学生学习心理与行为的调查研究中学生学习心理与行为的调查研究一、 问题提出国家中长期教育改革和发展规划纲要 （以下简称 “纲要” ）提出： “把育人为本作为教育工作的根本要求要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、 生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。 ” 根据学生的身心发展规律进行 “因材施教” 不仅是科学施教的基础，也是体现教育公平、 关注个体发展的表现。对学生学习心理和行为进行研究，我们不仅可以获得学生学习方面的信息，还可以
2、从侧面了解学校教育、 管理方面的情况，借此为学校的教学和管理提供参考。研究从学习心理和学习行为两个大层面展开。学习心理包括中学生的学习自我效能感和学业成就归因。学习行为则包含学生知觉到的班级学习氛围 （ “积极投入学习活动” 、 “准时到校上课” 、 “上课专心听讲” 以及 “按时完成教师布置的功课” 等）和课堂学习行为（ “学习计划的制定与课前预习” 、“课中的学习参与度” 、 “课后的复习和问题解决” ）两个方面。本次调研抽取了 14 所中学 6000 名学生进行问卷调查， 重点讨论了随着年级的升高，学生学习心理和行为的发展趋势和特点，并对中学生学习心理和行为中的问题进行分析和建议。二、研
3、究建议（一）对学生进行归因训练，谨防 “习得性无助”正确合理的归因有利于学生正确评估自身学习条件。通过归因训练，学生可以明白各种学业成就归因的特点及其对学习的影响，从积极归因中提高自身能力。归因训练具体而言可从如下环节展开。首先，通过考试分析会、 班队课等引导学生，养成其将学业成绩不良归因于努力不够、学习方法不对等可控性因素的习惯。其次，根据学生的具体情况和个别差异给予适当的评价和归因训练，帮助不同的学生建立合理的归因。例如，面对能力不高的学生，一些教师期望较低，并伴有同情和额外帮助，可能会导致这些学生对失败进一步做出能力归因，从而更加自卑，甚至产生习得性无助感。 第三，重视教师的课堂语言。
4、如“这类题我都讲过 N 遍了！” “这个题目太简单了，我就不做分析了” “这个题目同学们应该都没有问题” 等教师习以为常的言语，往往容易导致学生将失败归咎于自身能力不足，进而产生无助感。教师可以多说一些类似 “上心的同学会发现这类题之前我们分析过，如果你还没做出来，可要趁这次机会花点儿心思把这类问题彻底搞懂”的言语，帮助学生将学业成绩的优劣归因为 “用不用心” “努不努力” 等内在、 可控的因素。总而言之，教师要引导学生将学业成就的取得归因于内在、 可控的因素上，让学生对自己的未来有掌控感，从而激发自身的学习动力。（二）强化学段衔接教育，特别要重视初高衔接无论是班级学习氛围的年级发展特点，还是
5、课堂学习行为抑或是学生学习心理特征的发展特点，基本上都呈现出随年级增长而变差的趋势，特别是学段之间的变化会愈加明显。从调查结果来看，初高中的衔接问题最为严重。由初中生和高中生的学习特点来看，最为明显的区别是，高中课程更多，学生学习上更强调自主，这是一贯以来 “包养式”的义务教育阶段学生的 “短板” 。因而，许多刚进入高一的学生会有一段时间的 “迷茫” ，一是表现为高一初期的学习“大放假” ，相对比较放松，班级学习氛围不够浓厚的现象印证这一观点；二是表现为学习的不知所措，由于课程数量增多、 难度增大，加之刚进入高一又没有很好地 “收心”，学习挫败感导致了极低的自我效能感，很多男生也试图通过外部归
6、因来躲避挫败。因此，初高中衔接教育应该得到充分的重视。从目前的情况来看，初高中衔接教育主要强调不同阶段知识上的衔接，对学习方法的衔接教育比较薄弱。与其 “赶进度”式地让学生 “浑浑噩噩” 过三年，莫不如集中新入学的高一学生进行一周的适应性训练。我们应侧重从初高中学习方式的转变入手，以高一新生适应性讲座、 心理辅导活动课以及新老生交流会等形式，促使学生学习方式由 “他控” 向 “自控”的转变与提升。中学生学习心理与行为的调查研究一、 问题提出国家中长期教育改革和发展规划纲要 （以下简称 “纲要” ）提出： “把育人为本作为教育工作的根本要求要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促
7、进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、 生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。 ” 根据学生的身心发展规律进行 “因材施教” 不仅是科学施教的基础，也是体现教育公平、 关注个体发展的表现。对学生学习心理和行为进行研究，我们不仅可以获得学生学习方面的信息，还可以从侧面了解学校教育、 管理方面的情况，借此为学校的教学和管理提供参考。研究从学习心理和学习行为两个大层面展开。学习心理包括中学生的学习自我效能感和学业成就归因。学习行为则包含学生知觉到的班级学习氛围 （ “积极投入学习活动” 、 “准时到校上课” 、 “上课专
8、心听讲” 以及 “按时完成教师布置的功课” 等）和课堂学习行为（ “学习计划的制定与课前预习” 、“课中的学习参与度” 、 “课后的复习和问题解决” ）两个方面。本次调研抽取了 14 所中学 6000 名学生进行问卷调查， 重点讨论了随着年级的升高，学生学习心理和行为的发展趋势和特点，并对中学生学习心理和行为中的问题进行分析和建议。二、研究建议（一）对学生进行归因训练，谨防 “习得性无助”正确合理的归因有利于学生正确评估自身学习条件。通过归因训练，学生可以明白各种学业成就归因的特点及其对学习的影响，从积极归因中提高自身能力。归因训练具体而言可从如下环节展开。首先，通过考试分析会、 班队课等引导
9、学生，养成其将学业成绩不良归因于努力不够、学习方法不对等可控性因素的习惯。其次，根据学生的具体情况和个别差异给予适当的评价和归因训练，帮助不同的学生建立合理的归因。例如，面对能力不高的学生，一些教师期望较低，并伴有同情和额外帮助，可能会导致这些学生对失败进一步做出能力归因，从而更加自卑，甚至产生习得性无助感。 第三，重视教师的课堂语言。 如“这类题我都讲过 N 遍了！” “这个题目太简单了，我就不做分析了” “这个题目同学们应该都没有问题” 等教师习以为常的言语，往往容易导致学生将失败归咎于自身能力不足，进而产生无助感。教师可以多说一些类似 “上心的同学会发现这类题之前我们分析过，如果你还没做
10、出来，可要趁这次机会花点儿心思把这类问题彻底搞懂”的言语，帮助学生将学业成绩的优劣归因为 “用不用心” “努不努力” 等内在、 可控的因素。总而言之，教师要引导学生将学业成就的取得归因于内在、 可控的因素上，让学生对自己的未来有掌控感，从而激发自身的学习动力。（二）强化学段衔接教育，特别要重视初高衔接无论是班级学习氛围的年级发展特点，还是课堂学习行为抑或是学生学习心理特征的发展特点，基本上都呈现出随年级增长而变差的趋势，特别是学段之间的变化会愈加明显。从调查结果来看，初高中的衔接问题最为严重。由初中生和高中生的学习特点来看，最为明显的区别是，高中课程更多，学生学习上更强调自主，这是一贯以来 “
11、包养式”的义务教育阶段学生的 “短板” 。因而，许多刚进入高一的学生会有一段时间的 “迷茫” ，一是表现为高一初期的学习“大放假” ，相对比较放松，班级学习氛围不够浓厚的现象印证这一观点；二是表现为学习的不知所措，由于课程数量增多、 难度增大，加之刚进入高一又没有很好地 “收心”，学习挫败感导致了极低的自我效能感，很多男生也试图通过外部归因来躲避挫败。因此，初高中衔接教育应该得到充分的重视。从目前的情况来看，初高中衔接教育主要强调不同阶段知识上的衔接，对学习方法的衔接教育比较薄弱。与其 “赶进度”式地让学生 “浑浑噩噩” 过三年，莫不如集中新入学的高一学生进行一周的适应性训练。我们应侧重从初高
12、中学习方式的转变入手，以高一新生适应性讲座、 心理辅导活动课以及新老生交流会等形式，促使学生学习方式由 “他控” 向 “自控”的转变与提升。中学生学习心理与行为的调查研究一、 问题提出国家中长期教育改革和发展规划纲要 （以下简称 “纲要” ）提出： “把育人为本作为教育工作的根本要求要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、 生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。 ” 根据学生的身心发展规律进行 “因材施教” 不仅是科学施教的基础，也是体现教育公平、 关注个体发展
13、的表现。对学生学习心理和行为进行研究，我们不仅可以获得学生学习方面的信息，还可以从侧面了解学校教育、 管理方面的情况，借此为学校的教学和管理提供参考。研究从学习心理和学习行为两个大层面展开。学习心理包括中学生的学习自我效能感和学业成就归因。学习行为则包含学生知觉到的班级学习氛围 （ “积极投入学习活动” 、 “准时到校上课” 、 “上课专心听讲” 以及 “按时完成教师布置的功课” 等）和课堂学习行为（ “学习计划的制定与课前预习” 、“课中的学习参与度” 、 “课后的复习和问题解决” ）两个方面。本次调研抽取了 14 所中学 6000 名学生进行问卷调查， 重点讨论了随着年级的升高，学生学习心
14、理和行为的发展趋势和特点，并对中学生学习心理和行为中的问题进行分析和建议。二、研究建议（一）对学生进行归因训练，谨防 “习得性无助”正确合理的归因有利于学生正确评估自身学习条件。通过归因训练，学生可以明白各种学业成就归因的特点及其对学习的影响，从积极归因中提高自身能力。归因训练具体而言可从如下环节展开。首先，通过考试分析会、 班队课等引导学生，养成其将学业成绩不良归因于努力不够、学习方法不对等可控性因素的习惯。其次，根据学生的具体情况和个别差异给予适当的评价和归因训练，帮助不同的学生建立合理的归因。例如，面对能力不高的学生，一些教师期望较低，并伴有同情和额外帮助，可能会导致这些学生对失败进一步
15、做出能力归因，从而更加自卑，甚至产生习得性无助感。 第三，重视教师的课堂语言。 如“这类题我都讲过 N 遍了！” “这个题目太简单了，我就不做分析了” “这个题目同学们应该都没有问题” 等教师习以为常的言语，往往容易导致学生将失败归咎于自身能力不足，进而产生无助感。教师可以多说一些类似 “上心的同学会发现这类题之前我们分析过，如果你还没做出来，可要趁这次机会花点儿心思把这类问题彻底搞懂”的言语，帮助学生将学业成绩的优劣归因为 “用不用心” “努不努力” 等内在、 可控的因素。总而言之，教师要引导学生将学业成就的取得归因于内在、 可控的因素上，让学生对自己的未来有掌控感，从而激发自身的学习动力。
16、（二）强化学段衔接教育，特别要重视初高衔接无论是班级学习氛围的年级发展特点，还是课堂学习行为抑或是学生学习心理特征的发展特点，基本上都呈现出随年级增长而变差的趋势，特别是学段之间的变化会愈加明显。从调查结果来看，初高中的衔接问题最为严重。由初中生和高中生的学习特点来看，最为明显的区别是，高中课程更多，学生学习上更强调自主，这是一贯以来 “包养式”的义务教育阶段学生的 “短板” 。因而，许多刚进入高一的学生会有一段时间的 “迷茫” ，一是表现为高一初期的学习“大放假” ，相对比较放松，班级学习氛围不够浓厚的现象印证这一观点；二是表现为学习的不知所措，由于课程数量增多、 难度增大，加之刚进入高一又没有很好地 “收心”，学习挫败感导致了极低的自我效能感，很多男生也试图通过外部归因来躲避挫败。因此，初高中衔接教育应该得到充分的重视。从目前的情况来看，初高中衔接教育主要强调不同阶段知识上的衔接，对学习方法的衔接教育比较薄弱。与其 “赶进度”式地让学生 “浑浑噩噩” 过三年，莫不如集中新入学的高一学生进行一周的适应性训练。我们应侧重从初高中学习方式的转变入手，以高一新生适应
