语文教师的再发展

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1、 骨干教师如何走得更远语文教师的专业再发展岭南师范学院 李斌辉 优质的教育需要优秀的教师 没有教师的发展，就没有学生的发 展 对学生的成就来说，教师质量这个 变量远比其他变量重要的多.中国义务教育质量监测报告学科合格率数学78.3科学71思品68.3语文62.8语文、数学、科学、思 品四门学科，数学合格 率最高，语文最低。 有近30%学生的语文成 绩是处于基本合格水平 。椭圆形结构椭圆形结构卓越型教师骨干教师职初教师三种类型教师的特征和作用合格教师师骨干教师师卓越教师师会教教好好教胜胜任教学原创创教学发发展教学感受职业职业接受职业职业享受职业职业关注教法关注教材关注学科学会操作学会创创作引领发

2、领发 展基础础中坚坚领领袖碗式结构碗式结构骨干教师职初教师碗式结构带来的弊端碗式结构带来的弊端较多的骨干教师扎堆在学校的“碗口边”：很难有人脱颖而出也没有脱颖而出的 动力 学校缺少领军人物：专业榜样的缺失培训师缺位 教师评价的困难共性评价相似性评价低水平评价教师服务成绩评定的趋势是曲折前进的。在 教学的头几年，随着教学经验的增加，教 学效果显著上升；教了五六年以后，习惯 于已有的教学程序，进步的速度就不像以 往那样快，甚至有逐步下降的趋势。如果 不进修，即使再教20年，也不会有多大进 步，到后来就会出现衰退的现象。美国教育学会谁是优良的教师 一个优秀教师的成长至少需要两次成 长构成。 一个教师

3、要走向成功，仅有第一次成 长是不够的，起决定性作用的是第二 次成长。 当前教师成长遇到的瓶颈，不是第一 次专业成长，而是第二次专业成长。 某一些方式和途径，对教师第一次专 业成长是有效的，但对二次专业成长 则效果不大，或者无效。 教师再发展曲线图教师再发展曲线图高原期第一次发展第二次发展查理斯查理斯 汉第：斯格模德曲线汉第：斯格模德曲线ABXY李海林教师 发展曲线图斯格模德曲线 不断成长的秘诀，就是在第一条斯格模德曲线走 下坡之前，开始一条新的曲线。开始第二条曲线 最正确的时间是A点，因为在A点有时间、资源和 精 力，可以在第一条曲线开始下降之前，帮助新 的曲线度过它起初的探索期和可能会产生的

4、错误 。” 大部分人的一生只有一条曲线，慢慢上升到中 年期，然后急剧下降进入退休期。汉第建议，最 好在第一条曲线还在上升的时候，就开始另一条 新的曲线，理想的人生 应该是由一系列重叠的曲 线组成。 查理斯查理斯 汉第汉第充满吊诡的年岁充满吊诡的年岁进入第一次成长期的标志：进入第一次成长期的标志：1. 以熟悉教材为自己的工作重点，备课花去自己的 大部分时间。这是教师第一次专业成长最基础的 内容。 2.以对教学的基本步骤与方法的掌握为热点，热衷 于学习新方法。这是教师第一次专业成长最重要 的内容。 3.明显感觉到自己与工作同伴的差距，有与同伴合 作的强烈愿望，渴望获得同伴和校长的认同与好 评。 4

5、.以追求学生的考试成绩为最终目的，围绕提高学 生的考试成绩开展工作。对第一次成长期的分析 想不到也做不到但知道自己不知道 没经验没理论反而易于接受与学习 无反思无质疑但敏于观察善于积累进入成熟期（骨干）后：进入成熟期（骨干）后：1. 标志：很难感觉到像前一个时期那样快速成长 ，相反，发现自己很多事情都是在重复。重 复的感觉暗示自己：都会了；也走到头了。 分析：成长方式是靠经验积累，经验积累最大 的特征就是重复。 对策：改变单纯的经验积累的成长方式，要有 新的成长要素强力介入2. 标志：工作内容和范围长期没有变化，自 己也不知道还有什么事情可做。偶尔有一 些新的尝试，也看不见什么效果。 分析：想

6、得到的都做得到，但不知道自己 想不到。 对策：扩大自己的地平线成为当务之要， 眼界决定判断。3. 标志：能保证中等以上的教学效果，但即使 再努力，也好不到哪里去，于是得出结论， 教学效果的决定因素不再在自己这里，肯定 在自己之外。 分析：你使用的是一般的方法，这种方法对 所有生源都有效，也只有这些效。 对策：从学生的需要出发创造适应学生的方 法。4. 标志：教师发现，自己从同伴那里不能再 学到更多的东西，觉得同伴懂的自己也基 本上都懂。 分析：与谦虚无关。经验积累必然导致趋 同与平衡。 对策：寻找新的增长点成为急需。做别人 不做的事。5. 标志：开始关心教学理论，但没有哪一种理论完 全说服自己

7、，觉得这些理论都与自己切身的感受 不一致。于是对理论产生抵触情绪。 分析：理论是一张网，只有在整体掌握这张网时 才能准确找到一个节点来透视自己的实践。 对策：从经验积累到理论积累的转变不可避免。6. 标志：普遍感到工作疲惫，虽然能维持着 基本的工作状态，但确实有些职业迷茫。 分析：疲惫不是累，而是无效，迷茫不是“ 不会做”，而是“不知道做什么”。 对策：让你的工作重新回到“原创”。做“新 的事”。7.标志：强烈的自我意识。几乎对所有的事情都有自 己的判断和看法，而且坚信不疑(不反问)。但自己 的这些看法在他人那里没有获得呼应，于是陷入愤 懑状态(不理解)。部分老师觉得世界对我不公平， 有沮丧感

8、。 分析：想得到的都做得到，所以自傲，但不知道自 己还有想不到的。不知道自己不知道。所以不知道 自己为什么得不到承认。 对策：高原期对自己有自蔽性。要为自己打开一扇 窗户。观察 维度心智特征发展需求知识 结构以默会知识为主（以明 言知识为 主）默会知识向明言知识的 转化（明言知识向默会知识转 化） 反应 模式自我中心（直接动用自己 经验对 他人和理论作出评价 ）（接受性反应）对默会知识的反思（反思 的立场和技巧）（对知识的逻辑质 疑 ） 思维 类型工程思维（做事情的思维 ）（认知思维）筹划思维（工程思维与认知思 维的划界与合作） 行为 习 惯构建性行为（边做边成 、在做中才能思考、做出来 再说

9、）（说清楚才能做）预见性行为（以目标为导 向 的行为模式）(情境性设计 )知识 输入反应结果应有的反 应应有的 结果 明言 知识情境还原抵触-理论 无用论情境设计重构经 验 默会 知识自我中心 (动用自己的 经验作出评价 )否定或肯 定-保守主 义取向异质介入( 理论：这 是什么？ 这意味着 什么？)重构经 验骨干教师的反应模式加深专 业理解解决实 际问题提升自 身经验领域一领域二领域N 一直来，我只是觉得自己好似遇到了一个瓶颈， 很难突破，几经努力，基本上没什么明显改善。 后调到新的单位以求改变，却因教学风格与个性 的不同、教学理念与方式的差别，引发争议；甚 至在教学能力、教学态度、教学效果

10、等方面，受 人存疑。 这些尴尬的经历，让我几乎绝望和放弃，但心底 与生俱来的另一个声音，却呼唤着自己：一定要 守住自已，重新“雄起”！ 想来，因达不到自己追求的理想状态，自己否定 自己，他人否定自己；想来，对原来重复工作生 活的不满，偶有的新尝试却少有突破只能遗憾中 告终；想来，从同伴那里确实不曾学到太多的东 西，却被人攻击是自高自大 这一切，让我进入不惑之年而大惑，让我内心难 以安定，让我对工作与生活失却了热情与兴致， 我简直不知道，自己一心一意投入的工作与生活 ，到底是怎么了！ 高原期对教师具有自蔽性。身处高原期的 老师不能自觉到自己的处境。 据观察，大约有五分之四甚至更多的教师 ，终身没

11、有走出这个时期。 高原期沉重打击教师的专业自信心，专业 认同感的迷失对教师心理有很大的伤害。进入第二次发展期的标志：进入第二次发展期的标志：1.生活圈和工作圈开始突破原来的格局，向 外扩展。原先不太关注或不感兴趣的事物 ，开始成为重要的生活内容和工作内容。 内心常常有一种新发现的欣喜。 分析：价值观的变化：新价值的发现2.关于教育教学和人生事业方面的理解开始 与同伴区别开来，甚至有明显的不同。常 常有“他怎么这样想”的感叹。常常觉得“过 去的我也是这样的”的感叹。 分析：心变了。你从他人身上看到并应证 了自我的变化。现实的自我新的自我3.开始对某一种理论有热情，甚至成为某种 理论的追随者。觉得

12、理论打开了一扇通向 未知的门，在自己的经验之外世界还有新 东西、有我不懂的东西。 分析：你的思维方式发生了变化：像专家 那样看问题。 4.不再轻易下判断“这是错的”，面对一种新 的事物，第一反应是“这是什么”(好像重新回到第一次发展期的状态)，经过推理后才有正确与否的判 断。 思维方式发生了变化，从价值思维(对错 思维)向学理思维发展。从直接动用经验下 判断到动用理论经过分析再下判断。5.非常注意对自己的教育教学过程中产生的 一些资料的收集，并且非常珍惜自己的这 些资料。 分析：原创的，而非模仿的，亦非积累的 。上海教育科研2009、5 琚金民：从十三年“孔乙己续写”看学生作文变迁 1995到

13、现在：六次教孔乙己，六次让学生写“孔 乙己续写” 写作价值观的变迁 写作内容的变迁 写作心理的变迁 写作语言的变迁 基于反思的而非基于经验的； 基于证据的而非基于主观的； 基于设计的而非基于随想的； 基于系统的而非基于局部的；6.逐步明确业务工作的主攻方向，开始有“我 主要研究什么”的意识。在“我主要研究”的 这个方面，自己有了系统的观点，并反复 审视、补充、调整。 分析：认识到研究A与研究B是不同的，标 志着研究的深入7. 开始在内心怀疑自己过去的一些信念，开始能接 受他人对自己的批评甚至否定。 分析：先有反思，后有谦虚，大我之下见小我。8.跟第一次成长相比，其成长目标更加抽象化，虚 化。如果说，第一次成长的目标是以“做一个什么 样的老师”来表达，那么，第二次成长更多的是以 “不做一个什么样的老师”来表达。 分析：高层级目标的复杂程度鲍伯鲍伯 班福德的班福德的“ “人生下半场人生下半场”