基于学情的教学设计与有效教学

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1、 基于学情的教学设计与 有效教学蒋尔法蒋尔法 上城区教育学院上城区教育学院有效教学的发展阶段 1从夸美纽斯开始，“有效教学”的理想落实在“规模 效应”及其相应的“教学模式”上。大教学论的理想 寄托在“班级教学”中，它是“有效教学”的初始状态（ 可视为“有效教学”的第一个阶段）。在这种初始状态 的“有效教学”中，人们首先想到的是扩大教学的“规模 ”，减少教师教学的重复性劳动，“一个教师可以同时 教很多学生”。弊端：“大规模”的班级教学从一开始就 显示出它对具有某种普遍适用的“教学模式”的依赖， 否则“大规模”的“班级教学”就很难长久地维持。夸美 纽斯以及后来的赫尔巴特学派所倡导的“大”的、“普遍

2、 ”的教学模式不利于学生朝着多元化的方向发展。 2有效教学实践及其研究的第二个阶段 是以杜威教育理论为代表的“进步主义教 育”，开始突破“教学模式”的思路而从“ 人的问题”、“教育与生活”的关系等视角 来考虑有效教学的出路。 3有效教学实践及其研究的第三个阶段开始转向“教学设计 ”。在多元化的教学模式探索的基础上，人们认识到无论“大” 的（夸美纽斯）、“普通”的（赫尔巴特）的教学模式，还是 个性化的、多元化的教学模式，都不能完整地实现有效教学 的理想。于是，有效教学实践及其研究越来越强调“设计意 识”（或“教学设计”）和“反思意识”（或“教学反思”），越来 越强调课堂教学的改革不是一种教学方法

3、或教学技术的更新 和调整的事情，它需要在“教学理念”或“教学信念”的支持下 展开“教学设计”。在“教学设计”的道路上，有效教学大体有 三种取向：一是科学主义（以加涅的“设计教学”思想为代表 ）；二是建构主义（以杜威的“参与者知识观”为代表）；三 是多元智能（以加德纳的理论为代表）。 什么是教学设计 如何来评价教学设计 三个教学设计的点评 如何来进行教学设计三个案例 隐私和隐私权 屈辱的岁月 改革弊端的罗斯福新政 -一、什么是教学设计（一）教学设计的不同诠释有的强调教学设计的系统化思想 加涅：“教学是以促进学习的方式影响学习 者的一系列事件”，“可以把教学系统定义为 促进学习的资源和步骤的安排”

4、，教学设计 是“是计划教学系统的系统过程”。教 学设计原理（1992）乌美娜： “是运用系统方法分析教学问题和 确定教学目标、建立解决教学问题的策略 方案、试行解决方案、评价试行结果和对 方案进行修改的过程”。教学设计 （ 1994年）有的强调教学设计的设计学特征 帕顿（Patten,J.V）给出的定义。帕顿在他 的1989年发表的什么是教学设计一文 中认为，“教学设计是设计科学大家庭的一 员，设计科学各成员的共同特征是用科学 原理及其应用来满足人的需要。因此，教 学设计是对学业业绩（又称绩效）问题的 解决措施进行策划的过程。”教学设计是运用系统方法分析教 学问题和确定教学目标，建立解决 教学

5、问题的策略方案、试行解决方 案、评价试行结果和对方案进行修 改的过程。根本目的是促进学习者的学习（二）教学设计和备课所谓备课有广义和狭义之分。狭义备课是指教师认真研究一定的教学内容和所面对的学生实际，确立科学的教学目标，并考虑采取哪些相应的方法，运用相应的资源，引导学生达成目标，目的是上好一单元或一节课。这种备课又叫课前准备。广义备课是指教师不断学习，不断更新专业知识、增加文化积累，不断总结和反思教学经验，通过增加专业储备，体现终生备课的理念，目的是上好所有的课。教学设计是备课的主要工作和成果物化结果。（三）教学设计与传统备课的 比较 传统备课 指导思想：赫尔巴特、凯洛夫的“教学法” 出 发

6、点：从教师主观愿望出发，以教师为中心，凭借教学经验，主观意 志进行安排和策划，着眼于老师的教。 关 注 点：知识本位。 形 式：三备三写 教学设计心理学、教学理论、系统理论和传播理论课程标准与学情，以学生为中心，着眼于学生的学习。从强调行为到认知再到学生的自主的过程横式(分栏式）与竖式 赫尔巴特的“五段教学法”：即预备、提示、联系、 总结、应用进行安排教学的，只有笼统的教学目的 ，没有明确的教学目标，教师通过问答的方式主导 教学过程，学生处在被动地位。 凯洛夫的“五环教学法”：即组织教学、检查复习、 教授新课、巩固新知和布置家庭作业这五个环节， 并规定了每个环节所需要的时间以及教师的行为。 我

7、们把赫尔巴特和凯洛夫的教学论称为传统教学论 ，把在这种教学理论指导下的教学的准备、计划与 实施称为传统教学。 传统备课及其局限 在传统教学中，教师也做教学计划，也在上课 前进行一系列的课前准备工作，即通常所说的“备课”。一般把备课概括为“三备与三写”。“三 备”是：备教材、备学生、备教法；三写是： 写学年或学期教学进度计划，写单元或课题教 学计划，写课时计划即教案。传统教学中的备 课往往是从教师主观愿望出发，以教师为中心 ，凭借教学经验，主观意志进行安排和策划， 其科学性、合理性和有效性较低。 在传统教学的“备教材”中，教师主要是钻研教学大纲，教 科书以及阅读有关参考资料等。教师一般根据教学大

8、纲确 定教学目标，根据教材分析教学内容，根据教学内容确定 教学顺序。教师无权根据教学大纲和学生实际挑选教材。 传统的教学对老师的能力水平，学生的实际可能性思考得 不够详细和周密，教学顺序的确定也没有以学习理论的原则为依据。在传统教学的“备学生”中，教师对学生的分析 不够，有时候甚至没有分析。老师往往从教学任务的角度 出发，以大多数中等学生的水平为教学起点，采用课堂教 学的形式与讲授的方法机械地进行，很少有变化，很难引 起学习者的兴趣。在备教法中，由于长期受传统教学思想 的影响，教师在教学中重教轻学，只设计了教法，而忽视 了学生的学法。 总之，传统教学大纲要求学生从同一起点出发，使用相同 的大纲

9、，设置相同的课程，采用固定的教材，在统一的教 学目标的引导下，进行着相同的教学活动，在共同的教学 方法的指导下，以相同速度前进，要求学生达到相同的终 点。 （四）辩证认识传统备课建立在传统教学理论基础上的教学设计有利于系统传递书本知识，对于 规范教师的教学行为，使复杂的教学工作有序可循起到了积极作用。但 局限性： 第一，以知识的传递为出发点，对学生发展考虑不够充分。传统教学理 论主要是围绕如何有效地传递与掌握知识建构起来的，较忽视学生的智 力、情感方面的发展。 第二、缺乏现代学习论基础，它所依据的理论基础是单纯的哲学认识论 ，传统的教学理论主要是通过演绎而来的，没有涉及与学习过程相关的 心理活

10、动，对教学设计只提供了一般性的原则指导，操作性与针对性不 强。 第三、教学设计侧重教，即教师的教学活动，忽视学生的学习活动。缺 乏现代学习理论指导，对学习过程的心理变化关注不够，教学设计时也 就难以预测有哪些学习结果，各种学习结果需要创设什么样的学习情境 ，只能按设计好的教学阶段进行教的活动，教学时间有严格的规定，不考虑也不允许教学中发生“意外”。 第四，缺乏系统性。对教学目标、过程、方法、媒体、教学结果测评等 教学的诸方面缺乏系统的考虑。新课程背景下教学设计理念的更新（一）教学目标设计以学生发展为本 。体现在老师要“目中有人”，在进行教学设计时，首先要认真分析本学科对促进学生发展的独特作用。

11、而不 是首先盯在这节课教学的知识重点与难点上，不能认为学生 是为学习这些知识而存在的。当然不是说不要传播书本知识 ，而是要使知识的传播服务于促进学生有个性的、可持续的 、全面的发展。第二，老师要有“全人”的观念。学生的发展是全面的发展 ，而不是某一方面的片面发展。是知识与技能、过程与方法 、情感态度价值观三方面的整合，使学生知识增长的同时获 得人格的健全发展。第三，注重个性发展。课程改革将促进学生的发展放到了 中心位置，而每一个学生都是一个特殊的个体，有共性、也 存在着巨大的差异。老师要辩证地看待差异，把学生的差异 作为一种资源来开发。这要求老师地设计目标时要有一定的“弹性区间”，使每一个学生

12、都学有所得，得有所长。（二）教学过程设计从以教为本到学生主 体参与教师设计教学： 第一，把学生看作真正的学习主体，认真研究学生学习的实际起 点，根据实际确定教学起点，为学生的学创造有利条件 第二，全体学生参与教学。教师在进行课堂教学设计时，要从不 同层次学生的学习基础出发组织学生参与教学活动，使他们在原 有基础上通过参与教学都有所发展。 第三，要引导学生全身心参与。不仅是智力因素参与，非智力因 素也要参与；不仅思维参与、其他感官也要参与。让他们主动力 地参与动眼观察、动耳听、动笔记、动脑思考、动手操作、动口 讨论。如此，才能调动学生的学习积极性，使课堂教学焕发生命 活力。（三）教学策略设计注重

13、情境建构这种学习环境的创设要求是： 第一，创设问题情境。通过创设多钟多样的教学情境，作用于学生的学 习心理过程，使学生获得个体生命的体验，并在体验的基础上获得发展 。教学情境的设计主要有以下两个方面：一要创设真实的情境。所谓的 真实的情境，就是学生在实践中学习知识的场所和条件。二要创设问题 情境。所谓问题情境，就是在教材内容和学生的认知结构之间制造一种 不协调状态，从而把学生引入一种与问题有关的情境中，使学生产生认 知冲突，激起学生的求知欲和好奇心，使他们积极主动探索问题、解决 问题，从而获得分析问题、解决问题的能力，并形成良好的学习态度。 第二设计协作情境。学习是一种社会性活动，师生的交往互

14、动是促进学 生学习的基本途径。学生个体以其原有的基本经验、方式、信念为基础 进行学习，对同样的现实问题会有多样化的理解，而理解的差异本身就 是一种宝贵的教育资源。共享与交流对同一个问题的不同看法，并在此 基础上达成共识或谅解，就是一种广泛、深入而有效的学习。在设计时 ，教师应安排学生进行小组学习，鼓励小组活动，促进信息交流，创造 条件，使学生有机会相互交流，发表自己的意见，倾听他人的观点。（四）动态生成的教学设计观 新课程观认为，课程是学生生活世界的经验与体验，即体验课程；是师 生共同探究新知识的课程，即过程课程；是教师、学生、环境等多种因 素相互作用形成的动态的、生长的建构过程。相应地，课堂

15、教学也不再 是忠实地执行课程的过程，而是师生共同实施、开发和创造课程的过程 ，是实现课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。 因此，与新课程改革相适应，教学设计必须体现动态生成性。在进行教 学设计时，教师应考虑到可能变化的情况，留下相应的空间，通过把弹 性因素与不确定因素引入教学设计，使教学设计为师生课堂教学实践留 出主动参与、积极互动和创造生成的空间。这种动态生成观应从教学设 计的以下几个方面体现出来： 第一，教学目标的设计应有灵活性。课程标准规定的课程目标作为一般 要求，具有普遍性、基本性，但课程目标又有它的弹性。它必须鼓励师 生互动的即兴创造，超越目标预定的要求。 第二，教

16、学内容的设计应有灵活性。新课程为教师留下了许多空间，新 课程理念强调教材是范例，允许老师立足实际，着眼发展，依据教材但 不拘泥于教材，从广度和深度上对教材进行再创造，加强教材与现代社 会、科技发展和学生生活之间的联系。 第三，教学过程的设计应有灵活性。教学过程的设计重在由何开始、如 何改进、如何转折等全过程关联式策划，不是硬性规定步子太小，要求 全班同学进行。为了达到课程标准规定的学习效果，在教学过程设计上 应有灵活性，以适应不同学习者的不同学习需求。 二、 如何来评价教学设计（一）教学设计的结构 （一）教材分析 （二）学情分析 （三）教学目标 （四）教学重点和难点 （五）教学过程 -教学环节 、教师活动、 预设学生 行为