课程与课程改革的几个问题

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1、课程与课程改革的几个问 题申仁洪 2010.12.13一、有关课程的三个问题l课程是什么？（本质观）l课程为什么？（价值观）l课程怎么办？（过程观）（一）课程是什么l泰勒的四个基本问题： 学校应该达到哪些教育目标？ 提供哪些教育经验才能实现这些目标？ 怎样才能有效地组织这些教育经验？ 我们怎样才能确定这些目标正在得到实现 ？l教育的两个基本问题： “教”“学”什么？ 怎样“教”“学”？l在古代 “教学什么”是一个不言 自明的问题，因此中心问题是“怎样教 学”l近代以降，随着“知识爆炸”， “教 学什么”变成了第一位的和重要的问 题，而“怎样教学”则退居“二线 ”，成为第二位的和从属的问题了。l

2、国际著名教育哲学家伊根（Egan，K.）在考察课 程与教学领域里的问题时，充满激情地提醒我们： l“我要呼吁的是，选用特定教学方法的意义，已 远远没有运用任何方法过程中选用的字词所包含的 观念或经验的意义，来得重要了。” l在当代，课程的重要性，已远远地超过了教学方 法的重要性。 Egan，K.(1986).Individual Development and the curriculum. London: Century Hutchinson Ltd.pp.139.lCurriculum（课程）的词源分析： “Curriculum”最早出现在H. Spencer（1859）什么知识最 有价值

3、一文中。 “Curriculum”源于拉丁语“currere”。“currere”有两种形式， 作为名词，意为“跑道”，作为动词，意为“奔跑”。 于是对课程的解释就呈现出两种基本取向： l静态的学习进程（course of study）：从中世纪开 始，curriculum便一直指学校时间表上科目内容的安排。 l动态的学习经验（experiencing of study）：这是 20世纪才出现的。 汉语“课程”最早见于唐 孔颖达为诗经小雅“奕奕寝庙， 君子作之”的注疏“维护课程，必君子监之，乃依法制”。宋 朱熹 朱子全书论学“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作 功夫”等。 l中国文化传统背景

4、里 “课”的基本含义为，按规定的内容和分量讲授 或学习并加以考核试用； “程”的本义是一种长度单位，被人们引申为事 物发展的经过或步骤； “课程”的基本含义是指，人们预定分量、内容 和步骤并据以刻苦努力地阅读、讲授、学习和作业 ，同时伴随着严格的考核试用，并关乎人们安身立 命，属于严肃神圣的事项。 l发展至今，课程至少有两层含义。 在广义上，课程指的是一切有规定数量和内容 的工作或学习进程。 在狭义上课程则专指学校课程，其基本含义是 “学校教学的科目及其进程”。 l具体而言，对课程有四种基本理解： 课程作为学科。l课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在 教师指导下各种活动的总和，这通常被

5、称为广义的课程 ；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。（中国大 百科全书教育）；l美国著名教育哲学家、课程论专家费尼克斯曾 说：“一切的课程内容应当从学术(学问)中引申出来。或 者换言之，唯有学术(学问)中所包含的知识才是课程的适 当内容。” 课程作为目标或计划。课程视为教学过程要达 到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。l塔巴(HTaba)认为课程是“学习的计划”；l奥利沃(POliva)则认为课程是“一组行为目标”；l约翰逊(MJohnson)认为课程是“一系列有组织 的、有意识的学习结果”。 课程作为学习者的经验或体验。l杜威实际上是把课程视为学生在教师指 导下所获得的经验。l美国著

6、名课程论专家卡斯威尔(HL Caswell)和坎贝尔(DSCampbell)认为“课程 是儿童在教师指导下所获得的一切经验”；l另一著名课程论专家福谢依 (A.W.Foshay)认为“课程是学习者在学校指导下 的一切经验”。l晚近的课程理论则非常强调学生在学校 和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性 。课程作为复杂的会话。 l以前你可能以为课程是学区办公室要求 你教的，或者州教育部在范围与序列指导书中 发布的，如果你尚未执教的话，课程是你要读 的一系列的书籍现在你知道课程尽管包括这 些文字的与制度的意义，但绝不局限于此现 在你知道课程是一个高度符号性的(symbolic)概 念它是老一代人选

7、择性地告诉年轻一代的内 容如此理解，课程具有强烈的历史性、政治 性，种族性、性别性、现象性、自传性、美学 性、神学性与国际性。课程成为一代人努力界 定自我与世界的场所。 （派纳） 结论l课程既是一种教育计划，也是一种预期教 育结果、还是一种教育经验，更是一种社会 性的教育行为。l课程通过各种课程现象表现出来：课程现象：l所谓课程现象，是专指课程在发展、变化 中所表现的外部形态和联系，是课程外在的 、活动易变的方面。在现代学校教育中，课 程现象表现为三个方面或层面：l一是物质性的，如计划、标准、教学材料、教学 指南、补充资料、视听教材、电子教学材料等等；l二是活动性的，如课程与教学规划、课程与教

8、学 实施和课程与教学评价等课程与教学研制活动；l三是关系性的，如内容选择与教育目的的关系、 内容组织与文化结构以及学生发展的关系、课程研 制与课程产品之间的关系等等。经典链接 与课程相关概念的词源学考察 （1）课课。课，试也（说文解字）。成器不课不用，不试不藏（管子 七法）。光武明帝，躬好吏事，亦以课覆三公（后汉书 朱浮传）。苦 节读书 ，二十已来，昼课赋 ，夜课书 ，间又课诗 ，不遑寝息矣（唐白 居易：与元九书）。 （2）程。程，品也，十发为程，十程为分，十分为寸（说文解字）。 品者，众庶也，因众庶而立之法，则斯谓之程品（清段玉裁：说文解字 注）。 （3）课课程。奕奕寝庙，君子作之（诗经 小

9、雅巧言）。以教护课 程 ，必君子监之，乃得依法制也（唐孔颖达：五经正义）。严立课程，静 坐读书 （易酌）。宽着期限，紧着课程，小立课程，大作工夫（宋朱熹 ：朱子全书论学）。细立课程，耐烦着实而勿求速解（御纂朱子全书 卷一）。后生为学，必须严 定课程，必须数年劳苦（宋陈鹄 ：耆旧 续闻卷二）。 （4）教育。教育子（尚书尧典）。得天下英才而教育之 ，三乐也（孟子尽心上）。教其不知，而恤其不足（左传襄三一年）。 尊贤育才，以彰有德（孟子告子下）。教，上所施，下所效也；育，养子 使作善（说文解字）。（5）教授。下帷讲诵，弟子传以久次相授业，或莫见其面 （汉书董仲舒传）。孔子既没，子夏居河西教授，为魏文

10、侯 师（史记仲尼弟子传）。 （6）学。诉说也。红娇翠弱，春寒睡起慵匀掠，些儿心事 谁能学（宋沈端节：克齋词醉落魄）。 （7）学习习。学而时习之，不亦说乎（论语学而）说。悦 同。学之为言之效也。人性皆善。而觉有先后。后觉者必效 先觉之所为。乃可以明善而复其初也。习。鸟数飞也。学而 不已。如鸟数飞也。说。喜意也。既学而又时习之。则所学 者熟。而心中喜说。其进自不能已矣。程子曰。学者。将以 行之也。时习之。则所学者在我。故说。谢氏曰。时习者。 无时而不习。坐如尸。坐时习之。立如齋。立时习之。（论 语集注卷一） （8）教学。是故学然后知不足，教然后知困；知不足，然 后能自返也；知困，然后能自强也。（礼

11、学记）。课程内涵的发展趋势ll从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强 调课程的会话本质。 l2从强调目标、计划到强调过程本身的价值。 l3从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境 四因素的整合。 l4从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。 l5从强调实际课程到强调实际课程和“悬空课程” (the null curriculum)并重。 l6从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合悬空课程l“悬空课程” ：那些被学校和社会在课程变革 过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课 程。美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳 (E.W.Eisner) 从心智过程和内容领域两方

12、面深刻论 述了“空无课程”的重要性。 从人的心智过程的角度看，在现有的课程目标 中，认知目标受到重视，而情感和动作技能目标被 弱化，相应的许多课程成为“悬空课程”。即使是 认知目标，也往往偏重了语文和数理逻辑在认知发 展中的重要性，殊不知侧重于直觉和感知能力方面 的课程对认知发展有举足轻重的作用，然而这类课 程也成为“悬空课程”。 从内容领域的角度看，许多对人的发展极为重 要的课程在现行课程体系中没有位置，变为“悬空 课程”。就同一个内容领域而言，许多重要的内容 被有意无意地排除出该门学科之外，变为“悬空课 程”。（二）课程为什么l为什么的两层含义： 因果论：为什么原因？ 目的论：为了什么？（

13、价值观） 价值：对主体需要的满足程度课程价值观的两个基本问题l个人发展还是社会发展（个人本位与社会 本位、个人主义与社会主义）？l个人发展中：当下的学习生活还是未来的 成人生活？基础教育课程作为学习文化课程承载和传承文化工具性课程文化文化囤积式学习与信息社会的失谐课程作为文化的主体价值人的学习生命存在及其优化人的发展与成长成为课程的中心基础教育课程的价值取向课程通过学习而“成人”人的个体存在个体内在和谐发展自然生命存在社会生命存在精神生命存在课程何以存在与可能课程展开方向与运作方式课程关注学生现实需要课程指向学生理想生活发挥潜能、实现自我基本学 习领域基本素养 与生成性 素养人的类存在差异与共

14、生基础教育公益性与公共性课程公平与正义取向同等学习机会公平学习过程均衡学习结果平等、差异、补偿群体外在均衡发展应对策略l物质层面：优质课程资源的开发与合理配置 政府对弱逝学校和弱逝群体的补偿与扶持 学校本位的课程资源开发 激活内生课程资源、研究选择并整合外源性课程资源 l制度层面：以课程制度保证基础教育和谐发展的实现 国家关于课程的法律法规保证平等的学习权利 课程政策保证学习机会的均等 学校课程制度学习进程的和谐与进步 教师专业成长和发展提升学生和谐发展的水平与质量 l意识层面：树立学生和谐发展观 尊重人性与个别差异 课程在于促进学生潜在能力最大程度的发展 构建和谐的学习化的学校、班级和课堂的

15、人际关系 行动改变观念l 科学知识变化周期加快l 人的生命周期相对稳定（三）课程怎么办1.三个来源与两把筛子l三个来源 学生：需要、健康、直接社会关系、社会- 公民关系、消费生活、职业生活、休闲生活等 社会（校外生活）：健康、家庭、娱乐、 职业、宗教（信仰）、消费、公民生活等 学科：分科与综合、学科的逻辑与学习心 理的逻辑。l两把筛子： 哲学：确定课程目标 心理学：目标细化与可操作性（三种表达 目标的方法）、方法。课程与心理学心理学理论为课程目标的确定、课程内容心理学理论为课程目标的确定、课程内容 的选择的选择( (深度和难度方面深度和难度方面) )、课程材料组织、课程材料组织、 课程实施的形

16、式方面提供了理论上的辩护。课程实施的形式方面提供了理论上的辩护。行为主义 认知心理学 人本主义心 理学行为主义行为主义课程与心理学基本结论基本结论：学习行为的稳定变化；刺激先于注意：学习行为的稳定变化；刺激先于注意 教育思想教育思想：注重培养行为以及习惯。注重培养行为以及习惯。 将复杂行为分解、讲究小步骤、序列化将复杂行为分解、讲究小步骤、序列化 行为的清晰描述行为的清晰描述 刺激与强化刺激与强化 关注的课程要素关注的课程要素： 课程内容的性质课程内容的性质( (引发行为的刺激序列引发行为的刺激序列) ) 课程内容的组织课程内容的组织 课程实施的形式课程实施的形式( (刺激、强化、程序教学刺激、强化、程序教学) )行为主义