2016届高考英语研讨会英语书面表达能力培养之我见(共55张)

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1、英语书面表达能力培养之我见西安外国语大学 英文学院 南健翀 2015年11月21日一、小引二、英语专业一年级学生英语语言能力的评估三、中学英语教学的三大误区四、英语语言学习是项系统工程五、功夫在“写”外六、几条小贴士一、小引 英语书面表达能力是英语综合应用能力各项技能 中较高层次的能力（听、说、读、写、译）； 英语书面表达能力是衡量学习者英语综合应用能 力强弱的最有效指标； 英语书面表达能力无论是对教师还是对学生都是 难点； 英语书面表达能力也是各项英语能力测试中高权 重的项目。二、英语专业一年级学生英语语言能力评估 英文学院每年招收英语专业本科生420-450人， 其中本省生源为75-80%

2、，外地生源20-25%； 对英语专业一年级学生进行的英语语言能力综 合测评发现，学生的英语语言能力令人担忧： 语音：几乎没有一位同学的英语发音没有问题； 听力：极少有同学能够听懂正常语速的英美国家的英语广播或者英语电视新闻报道；许多同学甚至连CCTV英语国际新闻报道也听不懂；口语：80%甚至更多的同学不能够用流畅、连贯的英语表达自己，无法跟英语本族语使用者进行顺畅的交流； 阅读：据统计，90%以上的同学没有完整地阅读过一本英语经典名著，仅有的阅读经历均是功利性很强的碎片式阅读；写作：绝大部分同学的英语书面表达能力仍然停留在写便条，写百字短文的阶段，根本谈不上表达思想和布局谋篇； 翻译：因为知识

3、储备欠缺，词汇贫乏，句法以及篇章认知能力低下，95以上的同学翻译能力为零。直接后果： 英语专业本科教学任务艰巨，压力倍增； 社会对英语专业毕业生的认可度大幅降低； 英语专业的整体就业形势日益严峻； 英语专业的转型与生存问题。反思 与报考其他专业的学生比较而言，英语专业一年级 本科生的英语语言综合能力应该说是比较强的。然 而，评估的结果显示，英语专业一年级学生的英语 语言能力之差、之低着实让人吃惊，让人担忧！ 严酷无情的现实迫使我们不得不对这些学生之前 所接受的英语语言训练进行认真的反思：中学阶 段的英语教学一定是在什么地方出现了问题！三、中学英语教学的三大误区 “误区”原本是属于社会心理学领域

4、的一个术语 ，现已被广泛运用到现实生活中，特指一些似是而 非的谬误，具体而言，是指人们由于这样或那样的 原因形成的一些看起来似乎正确而其实为错误的观 念或行为。 在中学的英语教学工作中，存在着许多被认为是 常理或公理的理念和方法，但从语言教学的科学 性角度来看，却是严重的误区。其类型有三种： （一）教学观念误区 （二）教学方法误区 （三）学习评价误区 （一）教学观念误区 对语言的认知有两种普遍看法：一种认为语言就 是由语音、语法、词汇等构成的知识体系。因此， 教学时比较重视知识的系统传授和笔头练习，比较 忽视听、说、读、写语言能力训练和口头练习。这 种教学的后果是使学生患有“英语聋哑症”或“高

5、 分低能症”； 另一种认为语言相当于一门技能，如同骑车、游 泳一样，多练即成。因此教学时比较强调大量单 一、重复的练习和巩固，这种教学的特征是题海 战术，小测、考试不间断。 在师资水平的认识上，相当多的教师包括部分教 育行政管理者认为，提高教师的语言知识水平和 语言技能就能提高师资水平，而对语言理论、教 育理论、教学法学习则不重视，视之可有可无。 具体表现是比较重视教师专业知识水平的达标考 核或进修，对教学法的学习则常常流于形式。结 果是一些教师教学观念比较封闭和保守，教学方 法陈旧单一。 在中学英语教学目的的认识上，大多数教师从经 验和感性角度出发，为教而教，为考而教。初中 统考、高中会考和

6、高考无形中成了教学的指挥棒 ，考什么就教什么。至于对中学英语大纲所明确 的“培养运用英语的能力”以及“为交际运 用语言的能力”则不知其所以然，结果学生是否 掌握了语言知识或具备了语言技能显得无足轻重 。 在教学过程的认识上，较为流行的看法是：教师 教英语无非是以讲为主，讲得越多学生自然就学 得越多，其结果是教师普遍满足于满堂灌，一言 堂，学生开口机会少，成了教学活动中的被动者 ，服从者或配角，学生自主支配时间几乎没有， 其积极性、求知欲、创新意识在不知不觉中逐渐 减退和消失，随着学习兴趣的降低，课堂气氛日 益变得沉闷单调甚至压抑。 在学生学习的认识上，一般教师都认为是三步曲 。即上课听讲课外练

7、习考试过关。而对于学 习的不同层次如学习（learning）和习得（ acquisition），难以区别。比较受教师们重视的 学习途径就是单纯模仿、机械记忆和单项训练， 通过这样的反复操练学生易于取得较高分数。 在学生的个性认识上，很多教师的看法倾向于学 生自觉性低，自控能力弱。因此，考试测验、分 数常被教师当成尚方宝剑来激发学生兴趣，形成 学习压力，约束学生学习行为。相比较而言，教 师对学生的外部行为如学习方法（习惯、态度、 结果）常常作出严格评价，对学习的内部活动如 学习兴趣（需要、情感、焦虑）却较少给予足够 的关心和重视。 以上种种观念误区，反映出教师们在语言观、教学 观和学生观等方面存

8、在一定的认识偏差，对语言学 、教育学和心理学等学科的最新研究成果较为生疏 ，因而许多传统习惯思维成了定势，造成了教学方 式上的一成不变。 人类的行为都是受行为执行者的观念支配的，观念 正确与否直接影响到行为的结果。要想改变结果， 先要革新观念！（二）教学方法误区 教学方法误区是指教师在具体教授课文句型、词 汇、语法方面，在训练学生听说读写语言能力方面 ，以及课堂组织、练习设计等方面存在典型的公式 化、刻板化的做法。 课文教学中，重视语言形式，轻意义理解。常常 把课文教学的重心放在学习语言知识上，把课文 作为一个分析语法、学习词汇、句型、单词的工 具，使得课文的思想内容，完整连贯的意义被严 重忽

9、视，对课文涉及到的社会文化背景、风土人 情以及风俗习惯更是视而不见。大多数教师常常 在串讲课文中穿插语法、句子、词组的讲练，导 致学生对课文的理解支离破碎。结果出现了“教 课文不见课文”的现象。 在教句型教学中，重结构，轻运用。句型教学的 一般套路是把固定的句型列出，让学生替换个别 词组，然后按肯定句、否定句和疑问句方式转换 ，继而要求能背会默。由于引入句型时缺少情景 ，机械操练多而久，意义操练少而短，使活生生 的语言变成了枯燥无味的“定理”。学生精于模 仿却不会正确使用。显然这样的句型教学着眼于 培养学生简单的语法能力，后果是“学生在课堂 上操练得很好，而一出课堂就不会有效地使用语 言。”

10、在教词汇时，重视中英对应翻译、词组搭配、单 词辨义，轻视语音规则拼读、组句和造句。强调 短时记忆、机械记忆，忽视以句子为单位的意义 记忆。结果，学生死记硬背，孤立地默写单词， 却常常不会拼读 、造句和使用。 在教语音时，重音素，轻节奏和语调。教师在教 单词音标时比较留心学生对元音、辅音的正确发 音，但对英语的节奏（包括节奏群、重读音节、 弱读式、停顿、失去爆破、连读以及升降调）则 缺乏应有的重视。由于教师本身口语表达水平有 限，较少用英语讲课并组织课堂教学，播放地道 的英美人讲英语的音频、视频资料机会不多，造 成学生听得少、练得少，开口易出错的局面。 在语法教学中，教师热衷于面面惧到地详细讲解

11、 规则和例句，却偏废了帮助学生把语言规则向语 言技能的转化。结果学生熟记了大量语法规则， 由于练得少，没有形成习惯，往往掌握得不牢固 ，发挥不稳定。这显然是把语法概念和实际运用 分割开来，强调学生理解，却忽略了大量的、多 种形式的运用。 听说读写语言能力训练，普遍是弱项。不少教师 认为知识量的增多自然会转化为能力，用不着在 培养能力方面专门下功夫。课堂上提供给学生语 言实践的机会十分有限，听不懂，说不出，读不 通、写不了的学生绝不是少数。 在课堂组织方面，存在严重的“少、慢、差、费 ”现象。即教学内容偏少，教学节奏偏慢，教学 效果偏差，使师生付出的精力和时间浪费不少。 在练习形式与方法的设计上

12、，机械性练习比意义 性练习多；知识性练习比技能性练习多；笔头练 习比口头练习多；单项练习比综合练习多；集体 练习比小组、配对、个人联系多。从以上的各种方法误区中不难看出“语法翻译法” 的明显痕迹，说明了传统教学方法的影响之深。这 种已明显不适应和符合现代语言学习潮流的固有模 式仍被普遍使用。 值得注意的是，评价教学方法优劣的标准不仅仅取 决于其使用的普及率，而是依据其教学效率，即用 尽可能少的时间和精力去取得尽可能好的教学效果 。 （三）学习评价的误区 此处所指的学习评价主要指教师对学生的学习行 为作出肯定或否定的态度或语言。评价误区主要体现在评价标准、评价方法和评价内容上。 评价标准偏高A.

13、 缺乏区别性，忽略学生的个体差异；B. 缺乏全面性，忽略学生学习的阶段性差异；C. 缺乏客观性，忽略语言学习的目的性。 评价方式简单生硬A. 评价缺乏层次；B. 评价语言简单化；C. 评价内容片面。 评价误区的形成也是缺乏教育心理学、个性心理 学、语言学理论知识所导致的，有较大的片面性 和盲目性，使得评价本身所具备的调节功能、激 励功能和规劝功能未能充分发挥其作用。四、英语语言学习是项系统工程 （一）转变观念语言是什么？现代语言学家普遍认为：语言是一种言与义结合的符号系统，是人类的思维工具和最重要的交际工具。随着语言学研究的不断深入，语言学家对语言的观念发生了较大的变化。过去较为流行的观点是：

14、语言语音语法词汇的知识体系，把它仅仅看成一个平面的、呈静态的语言形式。 如今，越来越多的语言学家认为语言还是一种言 语行为，它具有三维的、呈动态的语言功能。语言的第一维：语言是一种声音符号或书写符号（uttering something），人们按语言的形式体系规则发音和书写，这个方面强调语言是一种规则体系（code system）。 语言的第二维：语言是用形式符号说出有所指、 有所谓（即有意思）的话（saying something ）， 这个方面强调语言与真实世界的关系。语言的第三维：语言是一种有目的的行动（doing something ），它包含了一定的情感因素（如陈述、 命令、惊奇、警

15、告等。）这个方面强调了语言在社 会文化背景下人与人之间的关系。(李筱菊 1992) 任何人在使用语言时，都是同时在做这三个方面 的事：即发出符号、说出有意思的话、以达到某 种目的。由于这三方面同时发生，三者不可分割 ，不分先后，是一个言语行为的有机整体。因此 ，接受这种语言三维观的教师在教学中就会有意 识地把语言形式（form）、语言意义（meaning） 和语言功能（function）有机结合，使学生掌握完 整的语言，显然，这样的教学才是符合语言本质 的教学。目前中学英语教学中存在的种种误区，在很大程 度上是因为不少教师对语言本质的认识仍然停留 在语言形式这个单一层次上，忽视了语言意义， 割

16、裂了语言功能，因而使教学效果差强人意。 （二）加强英语语言运用能力的培养 何为英语语言运用能力？英语语言的运用能力应 该包括以下三方面的内容：语言知识、语言技能和 语言能力。语音、语法、词汇是构成语言形式系统 的三个次系统。要会运用一种语言，当然必须要具 有对这个语言形式系统的知识，也就是关于语音、 语法、词汇的语言知识。有了语言知识，并不意味着学习者就会使用英语 语言，他还必须获得操作语言形式系统的技能 (skills)才能用语言。语言运用上的技能，简单的 有辨音发音、辨识和书写字母、拼音拼词等；复 杂一点的包括交际中由于纯熟而达到自动化程度 的(不用动脑筋的)连串的语言解码和编码。 语言运用除了具备语言形式系统的知识，除了掌 握语言形式系统的操作技能外，还必须具备在语 境和情景制约下创造性地运用语言的能力。能力 不同于技能，是动脑的能力，包括推理、判断、 创造、想象、审美、欣赏、同情或憎恶等等的能 力。 可以分为认知(思想)和感受(情感)两个范畴