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1、英语写作教学的几点意见与初探高 玲在这几年的英语教学中，发现学生对英语写作兴趣不高，且认为经过训练后收效甚微，心中颇为不解，开始留心查阅有关资料，发现造成这种现象的原因是多方面的。现试图就英语写作教学提出几点意见，找到一些行之有效的方法。一、问题的发现一、问题的发现现行大学英语教学大纲 （修订本）中就教学目标强调“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听说写译能力，使他们能用英语交流信息” （大纲1 页） ，提高了对学生英语应用能力的要求，这比十几年前制定的旧大纲显然是一大进步，可这进步的步子迈得不够大，时代在进步，国家经济建设的飞速发展和对外交流的迅速扩大，对大学毕业生的英语能力提出了新的要求。
2、笔者认为，现行大纲在教学目标上已落后于时代。修订本大纲落后于时代的一个主要表现是，仍然把学生的英语阅读能力视为最重要的能力，而其他能力的培养虽然得到一定的强调，却被放在次要位置。制定教学大纲要“取法乎上” ，以优秀学生经过努力能达到最高标准为原则，掌握外语的最高标准是听说读写译五项全能，仅要求学生能读这是“取法乎下” ，要求学生不仅能读，而且听说写译也会一点，这是“取法乎中” ；要求学生达到五项全能，这才是“取法乎上” ， “用人单位对近几年来毕业的大学生的英语综合能力普遍感到不满意，对他们的口语及写作能力则更为不满。大学生们迫切希望进一步提高口语及写作能力，因此全面提高大学生的读听说写译等已
3、显得日益重要” （大纲178 页） ，大学不是培训班，养成良好的学习习惯，全面打好基础，使学生毕业后具有较强的适应性，以“阅读能力是大部分大学生今后工作所需的主要技能”为由，片面强调阅读能力的培养，这就偏离了素质教育的精神。单就语言学习的方法而言，在基础阶段突出阅读也是不当的，并会夸大阅读的作用和重要性。阅读确实是写作的基础，对听说能力的提高及词汇量的扩大也有一定的帮助，实际上，比起听说写，读（通常是默读而不是朗读） ，给予大脑的语言刺激最弱，单纯通过阅读学语言，所获得的语言知识是被动的，容易遗忘。长期以来，我国的英语教育费时低效，一个重要的原因就是重阅读而轻其他，因此新的大学英语能力培养标准
4、应该以听说读写译全面发展为目标，以培养学生的英语产出能力为重点，这样对写作的要求就提高了。二、引入写作过程教学法的必要性二、引入写作过程教学法的必要性长期以来，如何有效地进行英语写作教学，始终困扰着众多英语写作教师。长期居于垄断地位的写作成果教学法（the product approach）是根据写作的最终成品，来判断写作的得失成败。这样做的结果，使教师将大部分精力放在了写作的技术性细节上（包括格式、拼写和语法等方面） 。目前，成果教学法在我国仍很流行，但它的不足已暴露出来。即使经过一段时间的训练，学生仍然感到难以掌握写作的奥妙。想写出优秀的习作，却不知从何着手（藤春红 1993：66） 。笔
5、者认为，英语写作课应当是培养学生实际写作能力，指导学生如何进行再创作的场所。基于这种认识，笔者试图将写作过程教学法引入我们的英语写作课堂。顾名思义，写作过程法就是将写作视为一个过程，而不仅仅着眼于最终的写作成品，Applebee（1986：96）曾提到写作过程法为我们“提供了一个根据作者的行动（挖掘题材，文章修改等）而不是根据其最后成品来思考写作的途径” 。写作过程法将写作大体分为写前阶段、写作阶段和文章修改三个阶段，而在实际过程中，这三个阶段并非呈线性排列，而是循环往复、穿插进行的。在过去几十年中，国外对写作过程法的研究和实践在一步步走向成熟，而我们却始终持保留戒备态度，怀疑它在中国的适用性
6、。Silva（1990：15）曾提出“准备写作并表达思想的 ESL 作者使用同本族语的人相似的技巧” ，我们不能将 ESL 学生的写作简单地视为以前所学单词、句子、词组的简单堆砌，ESL 学生正如把英语视为母语的人一样，也遵循写作过程的三个阶段，除此之外，以下是进一步促使笔者将过程教学法尤其是写前阶段引入课堂的原因。英语写作是学生的英语产出能力的一个重要体现，根据国家大学英语四级考试的要求，15 分的短文写作，学生必须得到 6 分以上。自从 1987 年国家教委将写作纳入大学英语测试（CET）以来，学生的写作平均分总是在 57 分之间徘徊（蒋家平 1995：23） 。写作成为学生失分最多的项目
7、之一，并且自 1996 年 6 月开始实施 CET4 和6 级考试写作部分不再分开命题，而采用同一题目、统一要求的命题方法，测试 4 级与 6 级考生的英语写作能力，对两个不同级别的考生就同一题目写就的作文按同一评分标准和同一参照卷给分，并放在同一量表上报道成绩，这更加说明了在当前大学英语教学中英语写作教学中存在的问题。考生在阅读听力等其他方面的能力，6级不同于 4 级，但写作上却不能进行区分，虽然这是因为通过 4 级以后，学校一般不再开设 5、6 级课程，学生不能获得写作指导，同样也无法获得听力、阅读、词汇方面的指导，为什么大学英语 6 级考试中写作水平会滞留在原有水平，而其他各项水平都能提
8、高呢？这是值得大学英语写作教学重视的。这说明学生除了写作能力，其他能力均能通过自学得到提高，而写作则不能，证明大学英语教学在培养学生写作能力上有所欠缺。在笔者所教班级中，全班共有 52 名学生。在开学初进行的问卷调查中，对于“你在英语学习中听说读写四项能力中，哪一项是你最大的障碍（最多不能选两项） ” ，其中提到写的有 28 人，而提到读的仅 10 人。那么既然写作困难已经成为不争的事实，问题究竟出在哪里？通过和学生的交流中获知，原因有多种多样，其中最为突出的是，不知如何下笔如何写。张在新等（1995：47）认为，内容贫乏是中国学生英语写作中的一个主要问题，而这一问题可以通过写前阶段即培养学生
9、运用一定写作技巧，挖掘写作题材的能力加以解决。国外的研究指出，与语言能力相比，写作能力对写作优势的影响更大。藤春红（1993：65）也曾具体指出“国内在英文教学上过分强调了语法结构，而忽视了写作的整体训练，从而使学生走向写作上的歧途，因此应该加强写作过程的训练” ，根据以上研究成果，笔者认为，ESL 写作教师迫切需要做的是提高学生的写作能力。写前阶段作为写作过程的初始阶段，正如 Emig（1971：20）所描述的那样，因此将写前阶段是做培养学生写作能力的重要组成部分似乎是合理的。三、写前阶段三、写前阶段写作是一个复杂、循环、创造的过程，它并不是人们头脑中已有想法的原始反映，而是一个不断发掘的过
10、程。是“把题材从潜意识中提取出来，让清醒的头脑能够审视它们，并对其进行加工处理”（Nemon 1995：57）的过程。我们中的绝大多数人在写作初期，通常要经历一个写作障碍（writers block） ，也就是当我们面对一个题目颇感束手无策的尴尬局面。由于写前阶段具有 J.Nadell 等（1997：17）总结的三个主要优势，它可以在这种情况下充分发挥作用：首先，写前阶段的技巧可以使作者放松，帮助他们树立自信，做写前准备的学生，受到教师的鼓励，去开发自己感兴趣的题材。第二，在写前阶段，是不允许修改技术性错误的，如果作者一味否定刚刚写到纸上的东西，就会使自己发掘题材的能力受到限制。第三，写前阶段
11、要求学生写出当时浮现于脑海中的所有内容，这就有可能使学生作不同寻常的联系，从另一个角度讲，这也反映出写作是一个不断发现的过程。为了完成挖掘题材的任务，写前阶段的核心是向学生提供多种写作技巧，以帮助他们寻找题材，尽管不同技巧之间存在差别，但它们却具有一个共同的特点：写出不断涌入大脑意识中的所有东西，这将有助于学生回忆与题目有关的潜伏于意识中的信息。四、几种适于在课堂内外对学生进行写前阶段训练的做法四、几种适于在课堂内外对学生进行写前阶段训练的做法1 1、课前十分钟的自由写作（、课前十分钟的自由写作（freefree writingwriting）练习。）。在上课之前，教师可拿出十分钟时间，用于刺
12、激学生的大脑，进行自由写作活动。教师可提供给学生三五个题目，并鼓励学生写下任何出现在他们大脑中的单词词组和句子，并不去介意单字的拼写标点及语法。这其实就是头脑风暴（brain storm）的做法。2 2、培养写日记的习惯。、培养写日记的习惯。写作其实是一种随意表达对生活中所见所闻所想的方式，写日记的过程其实就是暴露自己在日常写作过程中遇到问题的一种直接反映，教师可随意抽看学生日记，可自由给出一些批示。这样做的目的，是使学生能在课堂外得到训练。3 3、组织成立写作小组。、组织成立写作小组。在开学初可以根据学生不同的兴趣爱好和个性，成立几个小组，每个小组成员一般以四到五人为宜。这些小组可以在课后进
13、行一些写作合作。如可以要求他们用新学的单词和词组写一些小故事，编一些小剧本等。4 4、成立一个创造性文学写作组（、成立一个创造性文学写作组（creativecreative writingwriting workshopworkshop） 。为了鼓励学生进行写作，笔者曾经建议他们成立一个创造性文学写作组，鼓励他们把自己的作品汇编成册，并在班级内分发传阅。当学生看到自己的作品在班级、年段甚至于全校传阅，他们会有一种成就感，以此来鼓励他们继续写下去。笔者发现，这种做法可激发学生对英文写作的兴趣。其实写作不论对 ESL 学生还是教师，都是一个问题。但如果通过有意识的培养，会使写作变得容易些。更重要的
14、是，会使学生变得乐于进行写作练习，作为老师，不应把写作作为一个讲解词汇、分析语法的场所，这样无疑让学生觉得无聊，且认为不管如何努力都收效甚微。而若采用这种写前阶段的训练法，会使学生能够真实的表达自己的想法，而不会把写作训练当作纯粹的四六级作文考试训练，甚至认为只要按照套路进行写作，如三个四句法（每段各四句，共三段） ，这样的认知不但会使学生认为形式居首位，而内容是第二位的，且不能真正提高学生的写作能力。严重者造成学生走向社会后，用人单位对其英语能力的否定。参考文献参考文献Applebee, A.N.1986. Problems in process approaches: Toward a r
15、econceptualization of process instruction. In Petrosky, A.R. & D. Bartholomae. (eds) The Teaching of Writing (92-113). Chicago, III.: National Society for the study of Education.Emig, J.1971. The Composing Processes of Twelfth Graders. Urbana, III.: National Council of Teachers of English.Nadell, B.
16、 S. 1995. Teaching Students to Write.3rd ed. New York: Oxford University Press, Inc. .Silva, T. 1990. Second Language composition instruction: Developments, issues, and directions in ESL. In B. Kroll(ed.) . Second Language Writing: Research Insights for the Classrooms (11-23) . New York: Cambridge University Press. 蒋家平，1995，努力提高学生的英语写作能力， 外语界第 4 期。藤春红，1993，英语与法语写作对美国堪萨斯大学中国留学生英文水平的调查， 外语教学与研究第 4 期。张在新等，1995，我国英语写作教学中的主要问题， 外语教学与研究第 4 期。简庆闽，陆建平，2000，关于大学英语考试写作部分评分标准的思考，
