德育与德育的历史发展

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1、第一章 德育与德育的历史发展2009年7月2日第一章第一节德育概念第二节古代德育 与现当代 德育第一节德育的概念简而言之，德育即培养学生的品德教育。教育大词典里的德育定义：德育旨在形成受教育者一定思想品德的教育。 在社会主义中国包括思想教育、政治教育和道德教育。 在西方，一般指伦理道德教育以及有关的价值观教育。一、“德育”包括些什么? 狭义的德育概念专指道德教育，亦即西方教育理论所讲的 moral education。广义的德育概念更为广义的德育界定教育学上的德育，则是相对于智育和美育来划分的， 范围很广，包括培养学生的思想品质、政治品质和道 德品质。除思想、政治、道德方面的教育外，还包括法治

2、教育 、心理教育、性教育、青春期教育，甚至还包括环境 教育、预防艾滋病教育等。在中国大陆，德育概念泛化的原因：1.传统思想的影响。在近代西方，曾经有一个学科分化、意识形态概念分化的 历程，道德同政治、法律、宗教等有一个区分的历史过程 ，道德教育也同宗教教育、政治（公民）教育有明显的区 别。相关概念就不容易混为一谈。但在中国，这一分化的 过程并不明显。2.受苏联教育学的影响。 凯洛夫教育学（1947）第三编“教育理论”中， “共产主义道德教育”与“辩论唯物主义世界观基础 的形成”及“苏维埃爱国主义教育”、“劳动教育” 等并列阐述，并无统括的“德育”一词。 1956年，人民教育出版社出版的凯洛夫等

3、四人主编的 教育学中，在第十一章”德育“的总标题下，除 道德教育内容外还包括了爱国主义和国际主义教育、 科学无神论教育、劳动教育、纪律教育等内容。 巴班斯基主编的教育学（1983）则又”恢复“了 最早的说法，曾经使用过的“德育”又回到了”道德 教育“这个狭义定义上来。3.中国政治革命的特殊历史轨迹使然。1949年之前红色根据地的中国共产党人的德育概念有 两个明显的特征：一是德育概念泛化、政治化；二是不 分党政干部和普通群众、成人和儿童，一律进行为战争 服务的非常态（非国民教育）的“教育”（思想政治教 育，或政治动员）。新中国成立之后，由于“左”的思维，尤其是“文 革”的影响，思想、政治教育反而

4、得到了进一步的强化 。过度广泛的德育界定有以下弊端：1.将德育视为无所不包的范畴，实际上也就取消了这 一概念。2.目前教育学或德育原理方面的著述往往在下定义时 讲德育是“思想、政治、道德、心理健康教育”，但 由于思想、政治、心理健康的心理机制并不等同于道 德教育，可资借鉴的西方德育及其心理学主要讨论的 又是道德教育，所以在论述德育过程或德育的心理机 制时又统统变成了道德教育过程或心理机制的描述， 这在理论体系上也存在致命的逻辑问题。3.过于宽泛的德育概念在理论上往往使人无法在一个共 同的语境下讨论德育的问题。世界上大多数国家德育 均指道德教育，英语中也只有moral education与之相对

5、 。我国德育的其他内容一般被称为公民教育、宪法课 ，等等。我们若一味坚持自己的“特色”，则难以与 人对话，难以“同世界接轨”。 4.在实践中让德育承担其所不能承担的任务，而忘却最 根本的目标。 5.在德育实践中容易使道德与政治、思想、法制或心理 及其教育问题在性质上相混淆，采取错误的教育略， 误判而误诊。对“德育”概念外延的界定：“守一而望多”原则“守一”意即严格意义上的德育或德育的基本内涵只能指 道德教育。“望多”有两层涵义：一是思想、政治、心理健康等本身 是重要的，所以要“望多”，要进行思想、政治、心理健 康教育；二是思想、政治、心理健康教育等与道德教育即 狭义的德育有千丝万缕的联系，需要

6、“望多”，从而加强 学校道德教育本身。 在德育过程的理解上，中国德育理论较长时间认可一 种“转化理论“。 所谓转化理论，是指将德育过程看做是“把一定的社会 思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质”的过程 。二、德育过程理解在概念上的反映德育是“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计 划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和 道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育”。中国大 百科全书教育卷（1985）“德育即是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规 范转化为个体思想品德的教育活动。”胡守棻主编的德育 原理（1989）另有一种观点认为，德育是“教育者按照一定社会的

7、要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德 规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程。”这种增加“内化”的解释比只讲外在的转化当然更趋 合理。但是由于这种“内化说”仍然是主张教育者“对” 受教育者的内化，与以道德个体自身为主体的自主建构的 “内化”说仍然有很大的区别。所以这种“内化说”仍然 是“转化理论”的一种改良形式，并没有突破转化理论本 身对德育对象考虑不够的根本缺陷。 按照唯物辩证法的观点，事物发展的外因只是条件， 内因才是根据，外因必须通过内因才能起作用。德育 过程一方面固然是一种价值性的环境或影响，但这一 环境或影响起作用的先决条件乃是德育对象接受这一 影响的内因。德育过程

8、实际上也是德育对象自身在道 德等方面不断自主构建的过程。德育应该是环境与生 长的统一，价值引导与个体价值建构的统一。德育的定义：德育是教育工作者组织适合德育对象品 德成长的价值环境，促进他们在道德认知、情 感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活 动。简言之，德育是促进个体道德自主建构的 价值引导活动。古代社会以手工工具为其生产力的标志，现代社会则 是一种以广义的机器为生产力标志的社会；古代社会的经济形态主要是自然经济，现代社会则是 是商品经济占统治地位的社会；古代社会广泛存在超经济剥削、特权和等级观念与制 度，现代社会则是以等量劳动交换为基础，因而以平 等为价值观念和社会关系的突出特征的社会

9、；第二节古代德育与现当代德 育一、现代社会与现代教育 古代社会与现代社会的区别：古代社会是一种广泛存在人身依赖的社会，现代社会 则是一个承认和保护人的独立人格的社会；古代社会是一种专制与人治的社会，现代社会则是一 个民主和法制的社会；古代社会较多地尊重经验和强调情感，现代社会则是 一个崇尚科学和理性的社会；古代社会的特征是封闭和发展相对迟缓，现代社会则 是一个开放和变革的社会阶段。 专断、顺 从、经验 主义，感 情用事， 保守、狭 隘、封闭 等 崇尚人格独立，具有自 由和平等的价值观，具 有理性、自律、责任意 识、创造精神和开放意 识等。古代 人格现代 人格 因此以机器成为主要生产工具、市场经

10、济比较充分发 展的时代的来临为主要标志，迄今为止的人类社会大 体上可以划分为古代社会与现代社会。古代社会（广义 ）原始社会奴隶社会封建社会古代社会 （狭义）现代社会则是指机器 成为主要生产工具、 市场经济比较充分发 展以后的资本主义和 社会主义阶段。人类教育分为古代教育和现代教育。现代教育的基本 特征可以概括为商品性、生产性、民主性、科学性、 发展性和革命性等。u所谓商品性，主要是指现代教育是为商品经济、市场 的发展积极服务的，其最后产品劳动力也具有商品性 质。u所谓生产性，是指由于科学技术在生产中的广泛应用 ，教育尤其是学校教育已经从培养官员和神职人员为 主的教育演变为培养有文化的劳动者的教

11、育。u所谓民主性，一是指教育机会均等程度的提高；二是 指教育制度、教育过程本身的民主化程度的不断提高 。u所谓科学性，除了因应科技在生产中的应用，教育内 容上科学教育的成分空前提高外，另一大表现是教育 科学的迅速发展并并成为教育实践的重要指导的特质 。现代教育最本质的特征应当是现代教育的民主性 与科学性。故教育的现代化最本质的内涵应当是教育 民主化和科学化程度的逐步提高。二、古代德育与现代德育 习俗 性 德 育古代 德 育现代 德 育人类的德育历程习俗性德育是指人类社会早期以习俗 性道德为教育内容并通过习俗与生活去 实施的道德教育形态。原始社会道德教育的主要特点：第一，在原始社会，维护氏族、部

12、落的团结或存在是整个社 会的最重要的任务之一，道德教育成为维护社会存在的重要 的组成部分，因此当时的道德教育是教育的核心内容，同时 具有人人参与的全民性。第二，由于劳动、生活、教育是一体的，道德教育是在习俗 中存在，并且是以习俗的传承为主要内容的。习俗性德育 习俗性的德育首先是指学校教育产生以前，原始社会 中存在的德育形态。学校德育产生之后，习俗性的德 育形态本身实际上也一直在人类生活中以另外一种方 式延续。家庭和社会生活中一直存在着与学校德育并 行的另外一种道德教育，我们也许可以称之为生活教 育。特点：等级性、神秘性和经验性等级性是指在古代社会，道德教育从教育者、受教育 者到整个教育目的、教

13、育内容、教育过程都是受制于 上流社会或统治阶级的利益需要的。神秘性是指学校德育或多或少的“宗教或类宗教特性”。 所谓“宗教或类宗教特性”首先是指包括德育在内的全部 学校教育在世界的许多地区完全从属于宗教组织。古代德育主要是指奴隶社会、封 建社会的学校德育。古代德育 经验性指两方面:第一，从德育实 践的角度看，这 一时期的道德教 育基本上是采取 不成规模的师徒 授受方式进行的 ；道德教育的内 容也是对宗教或 圣贤经典思想的 解释、理解或实 践。第二，从教育思想 的角度看，由于心 理学、教育学时代 尚未到来，道德教 育的思想虽然很多 ，却是不分化、非 专门的，理念、猜 想的成分很多，缺 乏“科学”

14、的证明 。德育的现代化最主要特征：u第一，学校德育的民主化。u第二，学校德育的世俗化，即宗教教育与学校道德教 育相分离。u第三，学校德育的科学化。其内涵有以下三条：与现代社会和现代教育相对应，现 代德育则是存在于现代社会以培养现代 人为目的的德育。现代 德育 第一，由于学校德育的世俗化，德育的合理性、德育 理论的依据避免了神学化的命运。道德教育成为人们 关心的现实领域，不再具有古代社会的神秘性质。 第二，教育学、伦理学、心理学、社会学等近代科学 的发展为学校德育问题的解释与解决提供了崭新的思 路和可能。 第三，德育的科学化还包括学校德育的组织化，主要 是指以班级授课制为代表的近代教育体制的出现

15、。 概括地说明现代德育的特征，最主要的应当是 现代德育的民主和科学特性。德育的现代化的 本质当然是德育的民主化和科学性的增加。 当代学校德育是指20世纪初以来的学校德育，是现代 德育的最新发展。三、当代学校德育 1.理论与探索的时代所谓“理论与探索”首先是指20世纪出现了与资本 主义学校德育性质完全不同的社会主义德育。其次，20 世纪初以来的这一历史时期也是一个德育理论不断涌现 、德育的实践探索不断尝试的一个历史阶段。学校德育在20世纪做出种种尝试的同时也不断地探求矛盾的平衡。首先是道德相对主义与绝对主义的平衡。其次是宗教教育与道德教育的平衡。再次是社会主义与资本主义道德体系的平衡。最后一个平衡是学校德育与家庭、社会德育的平衡。2.寻求平衡的阶段 德育全球化的两个表现：3.全球化德育的时代影响的全球化指德育思想或经验的全球化影响。例如，杜威的进步主义德育思想主题的全球化是指世界各国学校德育关心的主题 有趋同的现象，也指学校德育日益 关心诸如生态环境、人口与发展、 个人权利、多元文化、世界和平等 共同的主题。 全球化与民族化是一对矛盾。离开前者，各民族的德 育必将蒙受损失；而离开民族文化的根基，任何国家 的德育都不可能取得理想的效果，而且文化上的单一 化又必将使整个世界全球化了的学校德育丧失应有的 活力。