第二语言学习者个体差异因素研究

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1、第12章 L2学习者个体差异因素研究第二语言学习者的个体差异表现在方方面面：v在语言水平上有高有低；v在语言技能上，听说读写技能各不相同；v在认知风格上，各有特点；v在态度、动机上百花齐放；v在学习策略上，各有所长。诸如此类的因素，构成了第二语言学习者语言习得 的个体差异。第一节 影响L2学习者个体差异的一般因素 v按照Ellis（1994）的观观点，影响第二语语言学习习者个 体差异的一般因素可以看作是由不变变因素和可变变因 素构成的连续连续 体。v不变变因素：那些不被外部环环境控制的因素，如第二 语语言学习习者的年龄龄、性格、语语言学能等；v可变变因素：那些由外部因素影响而变变化的因素，如

2、第二语语言学习习者的态态度、动动机等。v介于二者之间间的因素：如第二语语言学习习者的认认知风风 格。 一、年龄年龄对龄对 第二语语言习习得的影响表现现在三方面：（1）语语言习习得速度的影响。（2）对语言熟练程度的影响。 （3）对发音准确性的影响。 1. 年龄对习龄对习 得速度的影响vKrashen，Long和Scarcella（1979）认为成人在第二语言习得速度方面优于儿童，年长儿童优于年少儿童。v这些结论得到Snow和Hoefnagel-Hhle（1978）的研究的支持。v见Snow等的实验研究： Snow等的实验研究v调查对象： 96名荷兰语学习者v调查时间：10个月v被试按年龄分为三组

3、：儿童（8-10岁），青少年（12-15岁），成人v测验时间：3个月、6个月、9-10个月v测试内容：发音、形态、模仿、翻译 Snow等的实验研究研究结果：v词法和句法方面：青少年学得最好，成人次之， 儿童最差；v发音方面：差异很小；v语法方面：成人开始学习时有优势，但一段时间 后儿童会赶上来。 其他人的实验2. 年龄对熟练程度的影响v学习者第二语言的熟练程度与“关键期”有关。vLenneberg（1967）认为，自然语言习得的关键期 是2岁-12/ 13岁之间，即青春期到来之前。v这段时间，人的大脑具有可塑性，语言习得能够自 然而轻松地进行。v这一结论得到Johnson和Newport（19

4、89）的实验的支持。 Johnson和Newport（1989）的实验v研究对象： 46名不同年龄段开始学习英语的中国人 和朝鲜人v对照组：23名英语母语者v实验内容：语法判断，如动词时态、名词复数、动 词一致等v测试方法：听录音并指出句子是否正确。v测试材料：播放的句子一半合语法，一半不合语法Johnson和Newport（1989）的实验v被试：第一组3到15岁；第二组17到39岁移民美国。v结论：（1）年龄大小与英语最终获得水平密切相关；（2）15岁或10岁以前学习英语的被试与母语者的语言能力几乎没有差异；（3）年龄较大的被试最终获得的英语水平参差不齐， 而且也很难达到母语者的水平。 3

5、. 年龄对发音准确性的影响Oyama（1976）调查研究v研究对象：60名移居美国的意大利男性移民；v移民年龄：6-20岁v居住时间：5-18年v实验任务：大声朗读和自由谈话v测量方法：抽取45秒录音片段，由两位英语母语者评判其地道性 v结论：（1）12岁前移民美国讲话带美国人口音；（2）年龄最小的移民对语音的掌握与母语者完全一样；（3）在美国居住时间长短对口音无影响。反对关键期假说 P2874. 年龄影响第二语言习得的原因 （1）生理原因即依据“关键期假说” 来解释年龄对第二语言习得 的影响 （2）社会原因一是外界压力，儿童没有外界压力，容易接受外部 信息。成人由于外界压力较大而影响语言习得

6、； 二是情感因素，儿童的情感屏障没有成人高，一 般不过于计较他人对自己的态度，愿意练习使用 所学的语言。 4. 年龄影响第二语言习得的原因（3）认知原因儿童和成人的二语习得可能涉及不同过程，前者使用语言习得机制，第二语言习得如同母语习得，后者使用一般的问题解决能力。 二、性格v“性格”，一般指人对现实对现实 的态态度和行为为方式中， 稳稳定并具有核心意义义的个性心理特征。v许许多人认为认为 第二语语言习习得者成功与否与他们们的性 格特点有很大关系。v在性格因素中诸诸如焦虑虑、抑制、自尊、冒险险精神等 会对对二语习语习 得有一定影响，它们们使学习习速度以及最 终获终获 得的外语语水平产产生差异。

7、 二、性格v心理学把性格分为“外向型”和“内向型”。v相关的假说有两个：一是外向型学习者在交际能力上优于内向型学习者。 二是内向型学习者在认识、学术语言能力上优于外向型学习者。v究竟哪一类型的学习者习得效果更好，至今尚无定论。三、焦虑v焦虑也是影响二语习得的重要性格因素。v焦虑是由外在模糊的危险刺激引起的一种强烈、 持久的消极情感，由期待、烦乱、恐惧等感受组 成的不愉快的情绪体验。三、焦虑焦虑与二语学习之间的关系：（1）适当焦虑促进学习，过分焦虑阻碍学习。 （2）处理焦虑的方式因人而异。在二语学习中，有 的人产生促进性焦虑，有的则产生退缩性焦虑。 （3）焦虑对二语学习的影响程度随着二语水平的变

8、 化而变化。对于二语水平不高的学习者，焦虑阻碍学习。但 是对优秀的二语学习者，焦虑反而会促进学习。 四、认知方式v认知方式，是指人们对信息和经验进行加工时表现出来的个别差异，是个人在感知、记忆和思维过程中经常采用的态度和方式。v具有不同认知方式的学习者在语言学习中往往采取不同的方式，因而最终的学习结果也有很大差异。v 认知方式的不同类型包括：“场依存”型与“场独立”型；“审慎型”与“冲动型”。 1. “场依存”型与“场独立”型v倾向“场独立型”认知方式的人，认识事物时，很 少受环境和他人影响；v倾向“场依存型”认知方式的人，认识事物时，受 环境和他人影响较大。v换句话说，场独立的个体，倾向于以

9、分析方式看 待事物；场依存的个体，则倾向于以整体方式看 待事物。v二者在学习方法和策略上也存在较大差异。 1. “场依存”型与“场独立”型v在实际语言习得过程中，场依存者，较容易接受别人的暗示，学习努力程度往往受外来因素影响，诱因来自外部时学得得更好。 v场独立者，在内在动机作用下，往往会产生更好的学习效果，喜欢发现式学习，在学习未充分组织好的材料时有较大优势。 2. “审慎型”与“冲动型”v“认知冲动型”指在简短地考察各种可能性后迅速做出决定认知方式；v“认知审慎型”，指在深思熟虑，仔细考虑所有可能性后作出反应的认知方式。v在第二语言习得过程中，冲动型学习者可能迈出许多快 捷的步子；v审慎型

10、学习者在某些阶段停留的时间会稍长一点，但是 从一个阶段跨入另一个阶段的步子可能要大一些。 2. “审慎型”与“冲动型”v审慎型的学生在完成需要对细节作分析的学习任 务时，学习成绩较好。v与冲动型的人相比，审慎型的人更加倾向于场独 立。v审慎型学生注意广度(attention span)小，显得冷静自若，常常抱着小心谨慎的态度，做出选择比较 精确，但速度要慢些。五、语言学能Carroll认为，语言学能是整体智力中负责语 言学习的一个特殊部分，由几个相互独立的 能力构成： （1）语音编码能力 （2）语法敏感性 （3）归纳能力 （4）机械记忆能力 五、语言学能vCarroll认为，语言学能在人一生中

11、相对稳定，很难 以任何具体方式改变，所以训练和实践不能提高一 个人的语言学能。v Carroll还认为，语言学能不是二语习得的先决条件 ，即所有的学习者，不管语言学能高低如何，都能 达到一定程度的二语水平。v但作为一种能力，语言学能可以帮助提高外语学习 速度、降低学习难度，因此它能预测外语学习速度 。第二节 L2学习者的态度与动机研究一、第二语言学习者的态度及其对第二语言习得的影响二、第二语言学习者的动机及其对第二语言习得的影响一、态度对第二语言习得的影响 学习习者的态态度是由三个方面构成：v一是认认知（cognitive），学习习者对对所学内容价值值方 面的认识认识 ，对对某一目标标的信念。

12、v二是情感（affective），学习习者在感情和情绪绪上对对 所学内容的反应应，对对某一目标标的好恶恶程度。v三是意动动（conative），认认知和情感在行动动上的表 现现，即学习习者的行为倾为倾 向，对对某一目标标的行动动意 向及实际实际 行动动。 一、态度对第二语言习得的影响v有学者认为，态度是语言学习者对说目的语者及其 文化的看法。由此区分了语言学习中的三种态度：（）对目标语社团和本族语者的态度；（）对学习该语言的态度；（）对语言和学习语言的一般态度。v态度与第二语言/外语学习是紧密相关的。学习者对 所学目的语以及目的语社团持有一种看法，这种看 法影响着他们的学习。 一、态度对第二语

13、言习得的影响v语言态度是人类语言生活中的一个重要组成部分， 它常常通过语言使用来体现；v而语言使用，又往往给语言能力的大小以决定性的 影响；v语言能力转而影响到人们使用语言的频率，通过使 用语言的效果，不知不觉地改变着人们的语言态度 。v二语学习态度就是学习者对二语学习的认识、情绪 、情感、行为在学习上的倾向。 二、动机对第二语言习得的影响v动机是内驱力，如本能、意志、意愿和精神力量的反射，或是由刺激和强化决定的，通常被理解为完全静态的心理、情感状态，或某一个目标。 二、动机对第二语言习得的影响动机的分类：v1. 内在动机和外在动机v2. 融合型动机和工具型动机v3. Gardner的经典社会

14、教育模式v4. Trambley和Gardner的扩展动机理论v5. Drnyei的外语学习动机三层次说1. 内在动机和外在动机v“内在动机”是为了从参与活动本身获得愉快和满足，它取决于外语学习者个体的内在需要。v“外在动机”则是达到某一目标的途径，如获得外在奖励（父母的赞同、奖赏，考试取得高分等） ，以及避免惩罚。v相对而言，内在动机与长远成功有联系，外在动 机与短期成功相关。2. 融合型动机和工具型动机v“融合型动机”是指学习者对目标语社团有所了解或有特殊兴趣，希望与之交往或亲近，或期望参与、融入该社团的社会生活。 v“工具型动机”是指学习者的目的在于获得经济实惠或其它好处，如通过一次考试

15、，获得奖学金，胜任一份工作，提职晋升、出国、在学业上进一步深造等。 3. Gardner的经典社会教育模式v社会教育模式关注第二语言习得中，学习动机在态度和学习 成绩之间的重要中介作用。v社会教育模式较为突出的特点是涉及的所有变量都是从实证 研究结果中提炼出来的，并且在实际操作中进行界定和评估，变量之间的关系也是在大量实证研究中获得或是得以验证 的。v Gardner等设计的语言学习动机调查表，成为当时一种广泛应用的标准化第二语言学习者动机的调查工具。 3. Gardner的经典社会教育模式对Gardner等人外语学习动机研究的批评：（1）文化局限性。社会教育模式是在加拿大二语学习环境中发展起

16、来的，该模式不一定完全适用于外语学习环境。（2）因果关系的不确定性。社会教育模式中，语言态度、动机是因，学习成绩是果。但不少研究者认为成绩有可能 是态度的原因而不是结果。（3）对教学关注的缺乏。社会教育模式虽然强调了学习环 境的重要性，但不足以为教学提供实际指导意义。 4. Trambley和Gardner的扩展动机理论v该模式反映了Gardner等人的语言态度、动机行为、学习成绩三大因素之间线性关系的一贯立场；v同时又在态度与动机之间增加了目标显著性（Goal Salience）、效价（Valence）及自我效能（Self- Efficacy）等三个中间变量。4. Trambley和Gardner的扩展动机理论（1）“目标显著性”，主要涉及目标理论。“目标设定理论”认为，在像语言学习这样长期、持续的活动中，近期目标的设定有利于达到最终的远期目标，提高学习者的自我效能。4. Trambley和Gardner的扩展动机理论（2）效价，是价值的一种标识，包括成就价值、内 在价值、外在使用价值、付出代价四个部分。v“成就价值”指学习者根据自身