3教育先驱的课程论遗产(第四至六节)

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1、第四节 赫尔巴特主义的课程论 l这一节包括以下几个方面的内容：l一、赫尔巴特主义l二、戚勒的课程论 l三、赖因的课程论l四、美国的赫尔巴特主义与中心统整法1一、赫尔巴特主义l赫尔巴特及赫尔巴特学派的戚勒、赖因所推行的学校教育，特 别是关于教学的理论观点，谓之赫尔巴特主义。l裴斯泰洛齐倡导从直观出发、达于观念的新教学方法，改进了 拘泥于呆读死记的传统的教学法。裴氏只是探讨了从感觉达于定 义或观念的问题，他并未研究一种观念是如何发展为另一种观念 的；新观念是如何同化旧观念的。l这个任务，就由赫尔巴特担当了。这就是说，赫尔巴特教学论 的中心课题是，研究裴氏并未充分探讨的从直观到观念，再从观 念到思维

2、的过渡，如何加以阶段化。2一、赫尔巴特主义l 赫尔巴特依据心理学的理论，明确地回答了这个问题。他从表 象心理学的观点出发，将整个学习过程加以系统化。 l 为此，赫尔巴特提出了“明了、联合、系统、方法”四个阶段的 教学法。这些阶段是采取了统一当时教学法的方式的形式出现 的。这就是说： l “明了”相当于裴斯泰洛齐的直观； l “联合”相当于苏格拉底法的讨论法； l “系统”相当于传统的教师讲述； l “方法”相当于今日的问题解决学习。 l 这样，儿童从知觉活动到语言活动，再从语言活动到实践活动 发展的一连串过程，都加以系统化了。 l 赫尔巴特认为，为了培养“善良的人”，课程的编制应以作为认 识对

3、象的“客观的文化遗产”的各门科学为基础，并以发展人的 “多方面兴趣”为轴心，设置以下相应的学科。3一、赫尔巴特主义l 这些学科分为六个方面： l 1经验兴趣了解事物“是什么”的兴趣。相应地应设自然、 物理、化学、地理等学科，使学生获得自然的认识。 l 2思辨兴趣进一步思考事物“为什么”的兴趣。相应地应设 数学、逻辑学、文法等学科，以锻炼学生的思维能力。 l 3审美兴趣对各种事物、自然界、艺术品和“善行”的体验 和审美评价的兴趣。相应地应设文学、图画、音乐等学科，以 培养学生艺术鉴赏力和审美情感。 l 4同情兴趣在人际交往中产生的兴趣。相应地应设本国语 、外国语(古典语与现代语)学科，以培养友爱

4、、谅解精神。 l 5社会兴趣在人际交往中建立广泛联系的兴趣。相应地应 设公民、历史、政治、法律等学科，以培养合群精神。 l 6宗教兴趣认识人与神的关系的兴趣。相应地应设神学。4一、赫尔巴特主义n 在赫尔巴特看来，“道德”由五种观念所决定，这就是：内在自由观念、完 善观念、善意观念、法权观念、正义观念。这些观念是永恒不变的，人类 倘若过有秩序的生活，就得培养这种道德品质。多方面兴趣正是培养这种 道德观念的基础。 n 赫尔巴特试图抓住人的心理积极性(兴趣)，为设计有效地实现教育目的的 课程体系，提供心理学的依据。这种课程体系比“文艺复兴”以来以希腊文 、拉丁文为主体的“古典人文主义”课程体系，有较

5、大的变化，具有了“现代 人文主义”(新人文主义)课程的特征。这是有积极意义的。 n 关于实用知识、技能的教学与人格形成的教育之间的关系，从18世纪末至 19世纪，围绕着中等教育课程的问题展开了论争。赫尔巴特在1801年发表 对高级中学课程的教育性教学计划的设想，直接论及这个问题。 n 赫尔巴特在这里肯定了两种见解各有其正确性，主张设计兼具两者长处的 课程。这种课程能否设计出来，尚有许多困难的理论问题有待解决。这种 理论问题的解决正是赫尔巴特教育学的中心课题。 n 赫尔巴特主义的特点可以概括为：第一，教学的终极目标是德性的陶冶。 第二，课程编制的原理是文化史阶段论与中心统整法。第三，教学的形式

6、阶段说(赫尔巴特的四阶段论，戚勒、赖因的五阶段论)。 5二、戚勒的课程论l戚勒主张，课程编制应当贯穿两根线索：以文化史阶 段为纵线，以中心统整法为横线。l戚勒认为，教育的主要目的在于道德的、宗教意志的陶冶。这 个目的仅仅借助宗教的教授是不能达到的，需要借助多样的学科 内容的探究才有可能。这里所说的多样的学科内容，是相互关联 、而又以一定的教育目的为中心统整起来的课程。借助这种课程 统一学习者的意识，以保证儿童人格的形成，这就是戚勒的“中 心统整法”的特色。6二、戚勒的课程论u戚勒认为，中心学科必须是能够陶冶情绪的。它同意志的形成 直接结合，唤起意欲，成为行动的源泉。这种中心学科就是历 史、文学

7、、宗教。 u主要学科可分下述三个系列： u第一系列 u历史、文学、宗教及自然科。 u第二系列 u语言、数学。 u第三系列 u地理、体操、技能、唱歌。 u戚勒强调说，各门学科的教学应当确保的是，统一学习者的意识，以及在此基础上陶冶德性。7三、赖因的课程论l继承成勒的构想，并在当时德国的国民学校的教学上使之具体 化的，是赖因。l赖因是从下述的学科分类出发的（见下图），然后以此为依据 ，并根据文化史阶段排列教材。l以历史和文学为核心的戚勒、赖因的课程论，是同当时德国的 反动教育政策相适应的，具有浓厚的保守性。这种课程论，将自 然科学学科从属于历史与文学，忽视了自然学科本身的存在价值 与系统性。在这一

8、点上，不能不成为抨击的对象。 8三、赖因的课程论9四、美国的赫尔巴特主义与中心统 整法l1892年，“全美赫尔巴特协会”(National Herbart Society，1901年发展为全美教育研究协会，NSSE)创 立，可见赫尔巴特主义对于19世纪90年代的美国教育界 产生了一定的影响。 l “进步教育之父”帕克(FWParker，18371902) 。融汇了裴斯泰洛齐和福禄倍尔的思想，也把戚勒理论 作为一个源泉，展开了颇具特色的中心统整法的理论。 10四、美国的赫尔巴特主义与中心统整法u帕克理论的第一个核心是，认定教育的中心是儿童的自我活动。 上帝的创造物儿童，生来具备神性，具有学习真理

9、、掌握真 理的自发倾向。而创造出尽可能完全地实现这一神性的条件，便 是教育的工作。 u帕克理论的第二个核心是，教学内容的中心统整论。帕克主张， 儿童是统一的活动主体。为了有效地促进儿童的自我活动与自我 努力，应当寻求教学内容的相关、统一、统整。这一点，应当说 是从赫尔巴特学派的中心统整论引申出来的。 u不过，帕克不同于赫尔巴特学派，是把儿童作为统整的中心的。 帕克认为，儿童应该是被规划和组织起来的学校教育工作的中心 。学校课程应该尽可能从实践活动中引申出来。帕克提出，“教 育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校”。他在教育理论 、课程与方法上，作了许多改革。改革的一个重要内容就是中心 统整法

10、。帕克的中心统整法可图示如下：11u 帕克的中心统整法图解 u 帕克统整法标榜实现“个人自由”，片面重视自然科学学科，忽视了人文学科。四、美国的赫尔巴特主义与中心统整法12第五节 杜威的经验主义课程论l这一节包括以下几个方面的内容：l一、经验主义课程编制论 l二、杜威的思维训练说与课程改造 13一、经验主义课程编制论n这一部分有包含两个方面内容： n（一）赫尔巴特学派与杜威的中心统整论 n（二）杜威的经验主义课程14（一）赫尔巴特学派与杜威的中心统整论u美国实用主义教育哲学家杜威，于1894年夏就任芝加 哥大学哲学系主任。从此，他跟芝加哥近郊的师范学 校校长帕克交往密切，这是杜威热心于教育的时

11、期。 帕克的理论与实践对杜威产生了巨大影响。 u杜威也同帕克一样，认为教育的起点和中心是儿童； 注重教学内容的相关和统整。但杜威强调的是，作为 能动的主体的儿童，同对于儿童的社会要求的外部世 界如何结合起来的问题，乃是教育理论与实践的中心 课题。 u杜威认为，教育过程包括两个方面，一个是心理学的 。一个是社会学的。它们是平列并重的，不能偏废。 一切教育的终极问题，就是将心理因素同社会因素统 一起来。这就是贯穿于杜威教育学说的一根主线。15（一）赫尔巴特学派与杜威的中心统整论u早期的杜威想从赫尔巴特学派的理论中探寻统一这两个要素的线 索。杜威深受赫尔巴特学派的“中心统整论”与“文化史阶段论”的

12、影响，他是全国赫尔巴特协会九人执行委员会的委员之一。 u前节已经提到，所谓“文化史阶段论”，是试图运用生物学的复演 说，从人类文化发展过程中去寻求促进儿童心理发展的课程编制 原理。杜威并不完全赞同这一理论。他认为，人类、民族的发展 阶段同儿童个体的发展阶段，不能等量齐观。 u杜威抨击传统课程在智育方面极度贫乏和缺少组织，远离儿童经 验。他所强调的是儿童自身的生活经验，强调课程的儿童经验化 。 u杜威在我的教育信条中说，“学校作为一种制度，应当把现 实的社会生活简化，缩小到一个雏形的状态”。杜威认为，“学校 不是记忆和考试的被动学习的场所，而应当是儿童兴趣盎然地运 营活动的社会生活的小社会；这个

13、小社会，不仅是儿童自发活动 的小社会，而且必须是代表着现代社会生活的历史进步的小社会 。儿童必须作为这样一个小社会的成员加以组织。”16（二）杜威的经验主义课程u1. 杜威的经验说 u 杜威的教育理论与课程理论立足于实验经验的理论之上。在他看来，所谓教 育，就是连续地改造和建构经验。教育是通过经验谋求经验的不断成长和发 展。因此，经验是教育的目的，同时是教育的方法。不过，杜威所说的“经验 ”不同于传统的经验论的经验，他强调的是主体能动性、实验操作性、反省性 思维性。 u 经验的本质是主动尝试与被动承受的交互连续的结合，发现这种结合关 系的作用就是思维(反省性思维)。思维是在经验之中使经验得以发

14、展的创造 性契机。经验是主体与客体之间主动的交互作用的过程，这个过程融合了理 性因素与非理性因素。 u 思维、探究的范式杜威揭示了认识(思维、探究)的逻辑(问题解决的逻辑) ：主体作用于环境与事物，主体在这种作用中进行学习，经验的实验性构造 得以不断深化，因而揭示了教育方法的逻辑。其公式是：问题情境问题 设定形成假设推论验证假设。 u 有用的知识不是从外界向儿童灌输的现成知识，而是抓住具体问题，观 察其条件，建立一定的假设，通过实验性作用的一连串操作(实践)获得必要 的知识、技能。杜威区分了“知识”(knowledge)与“信息”(information)的不 同。知识是作为探究、思维的产物而

15、获得的，而信息不过是零星事物的情报 ，是杂乱无序的。17（二）杜威的经验主义课程u2. 儿童中心的课程u 杜威把儿童作为“学习主体”，置于课程中心的地位，为20世纪初期世界各国 的教育改革提供了指导原理。杜威认为，教育是儿童“经验的不断重组”、“经 验的连续发展”，并就思维、概念和知识是如何经验性地、实验性地形成的， 提供了理论依据，据此展开他新的学习理论与课程理论。 u 杜威汲取历史遗产，基于实验性经验论，倡导以儿童的经验活动为主轴的课 程。杜威首先对传统的学校划一地灌输知识的书本学校作了如下批 判：第一，把儿童视为被动的、无生活需求与兴趣爱好的缺乏个性的存在； 第二，把学习视为单纯的接受性

16、作业，没有认识到受儿童生活需求与兴趣爱 好支撑的积极的探究、建构、表达的种种活动；第三，以为教育是静态知识 的片面灌输。杜威的教育论就是旨在改造这种传统学校的学习，使之活动化 、生活化。 u 他在学校与社会中这样说：“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转 移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转 到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳。而教育的一切措施则围绕 着他转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他而组织起来”。 18（二）杜威的经验主义课程u杜威通过教育过程的心理侧面与社会侧面的分析，探索课程编 制的原理。 u首先，他从心理侧面的分析得出结论：(1)教材不是作为现成知 识来教的，而是要通过社会情境来施教，同儿童当前的需求与 目的结合起来；(2)教材自身不是目的，它是推进儿童有目的的 活动的手段或工具；(3)教材的选择与排列应当从适于不同发展 阶段儿童之活动的视点出发。 u其次，他从社会侧面分析指出，教育内容反映社会生活的基本 活动，培养儿