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1、87中文閱讀障礙者的認知功能缺陷 -視覺空間或是聲韻處理？李俊仁輔仁大學醫學院心理復健系國立陽明大學認知神經心理學實驗室閱讀障礙，是個國人教育界熟悉又非常陌生的詞彙。閱讀障礙觀念引進國內，迄今已經幾十年，一般的教師養成訓練以及在職進修中，或多或少接觸過該詞彙。然而就像問一般人”麒麟”為何物一樣，大家也許都聽過這個詞彙，但是因為看不見摸不著，所以即使真正的見到麒麟，也不知道該動物就是麒麟（相傳麒麟為想像中的動物，由龍頭，麋身，牛尾，馬蹄，頭上單角或雙角） 。閱讀障礙，跟麒麟最大的不同，在於它的出現是真實的存在，並不像麒麟一樣是想像而來。然而許多學校教師或家長對於閱讀障礙的瞭解，就像人們對於麒麟的
2、瞭解一樣的表面。一般第一線的教師，甚至是特殊教育的教師，遇到閱讀障礙的學童，因為對於他們的不瞭解，很難想像這些學生在學習時所遭遇到的困難，多數的老師或家長，對於學童的學業成就低落，太輕易的就歸因於學生愚笨、不用功，甚或是家長照顧不週。教師或家長們一旦對學生的低成就表現，有了清楚的歸因，這些學童，是很難引起老師們特殊的注意，而任其自我發展，其結果就是錯失了補救教學的黃金時段，並且在學童的學習過程中，產生滾雪球的效果。剛開始是一點的認知缺陷，後來逐漸變成學業成就全面低落，而後產生對自我能力的否定，並進而出現情緒困擾，甚或反社會的行為。而有些學童比較幸運，他們在學業表現上有絕大的差異，並且這樣的差異
3、大到令人難以想像的地步，才比較會引起老師們的關切。譬如說低年級數學能考滿分，但是注音符號以及國字，卻怎麼學都不會。然而，即使這些非常少數學童引起老師的關心，教師們卻在尋找可能的教學資源時，遭遇到極大的困難。一方面是可以找到的參考資源極為稀少，另一方面則是對於閱讀障礙的成因，現象，補救教學的資料往往僅是泛泛之談，以致於看不出來閱讀障礙學生到底跟一般學生有什麼不同，最後，老師們只好回到原來的教學方式，再進行教學一次，其效果，當然有限。在中文使用的世界中，談閱讀障礙這個題目，常會因為一些固有的觀念或親身的經驗，遇到非常大的阻力。第一個觀念是認為中文世界裡沒有閱讀障礙的發生 。他們認為中文的文字系統優
4、美，有形、音、義三種不同的訊息在於中文的文字系統當中，而拼音文字只88有音跟義兩種，因此認為閱讀障礙只是在拼音文字國家中特有的現象。一項在費城的研究顯示，針對患失讀症(dyslexia)的小孩，教他們用中文的字跟英文的詞做配對學習，可以改變其閱讀困難的情形(Rozin, Poritsky, 和 Sotsky, 1972)，這個研究給予中文閱讀障礙的問題無限的遐想。不過，該研究最重要的意義，實際上是在說明英文閱讀障礙者有問題的處理單位不在音節(syllable)或是詞的單位上，而是在音素(phoneme)的單位上，這個觀念，在幾年後的研究中也獲得證實，學童在聲醞覺識中有困難的單位在於音素，而不在
5、於音節以上單位的覺識(Liberman, Shankweiler, Fischer, & Carter, 1974)。國內研究者郭為藩(1978)以北部區域 13 個國小三到五年級學生共 11557 人為對象 ， 以教師評鑑認定作為標準，該研究中發現當以智力正常或一般水準以上，沒有任何顯著感官缺陷，但在閱讀或書寫方面表現比一般學生落後很多 ，在語文學習方面比其他學科有顯著落後情形 作為閱讀障礙標準邀請教師檢核學生認知行為表現時，疑似閱讀障礙的學生出現率為 2.91%（西方至少是 7%，甚至可以到 18%） 。由於後來對部份樣本做更仔細的測驗後 ，發現教師所檢核出來的疑似閱讀障礙學童有智力低落或
6、是情緒困擾的學生，(27 名中有八名)，因此，他認為實際的發生的比率應該更低，由此郭文強調中文世界中的閱讀障礙發生率比英文世界低 ，郭文認為中文有比較低的閱讀障礙發生率是因為中文是字形寄存於大腦，英文是以字音存於大腦中。但後來的證據顯示，在一項跨中、美、日三國的研究中，將失讀症的小孩定義在智力正常但是閱讀能力低於其生理年齡兩年的小朋友 ，發現臺灣的有閱讀困難小朋友並沒有比美國少(Stenvenson, Stigler, William, Lee, Hsu, 和 Kitamura,1982)。隨著對於中文閱讀行為更加的瞭解，閱讀障礙觀念的推廣，認為中文世界裡沒有閱讀障礙的迷思，逐漸被揚棄。儘管認
7、為中文世界沒有閱讀障礙的觀念逐漸被揚棄 ，但接著而來的是另一個觀念上的”固著”(fixation） ，這常在許多教師身上發現，教師們認為中文的字形很重要，學童有閱讀障礙的問題，是因為他們視覺空間的能力有問題，因此他們記不住中文的字形，或是他們在閱讀中文字的知覺處理上，看到扭曲的，不是一般人看到的中文字，特別是看到閱讀障礙學童左右不分、寫字左右顛倒、或是寫字或閱讀時用一個詞中的字來替代另一個字，這些親身經歷更加強教師們的信念。也因此，許多教師對於閱障學童的補救教學，是從視覺空間的處理或能力上做加強。在研究上，關於閱讀障礙的成因，即使在拼音國家中，都還有許多的爭論。特別是一些行為或腦造影的證據顯示
8、閱讀障礙學童在巨細胞系統(magnocelular system)的處理有問題後，閱讀障礙真正的成因，又引起一些不同的解說(以中文撰寫的文獻討論，可參考陳一平教授在中華心理學刊所發表論文，但筆者對該文89的討論部分，有著非常不同的意見。這其實也反應出研究上兩種不同的看法)。不過，持平而論，不管是行為或是先進尖端科技的腦造影研究證據，支持聲韻處理缺陷的研究證據，不管是從效果量、研究的可被重複性、或是支持的數量，不同書寫系統的研究，都是以聲韻處理缺陷為主流。不要說對於英文閱讀障礙的成因還有許多的爭論 ，即使接受英文閱讀障礙成因是因為聲韻處理的缺陷，對許多教師或研究者來說，他們還是認為中文書寫系統的
9、結構，不管是字型或聲韻上，就是與拼音文字不同，因此，也不認為聲韻處理缺陷在中文行的通。Huang 和 Hanley(1995)的研究中，以逐步回歸的方式，發現視覺圖形的記憶，對於中文閱讀能力的解釋達到顯著性，但是聲韻覺識並沒有進入回歸的公式中，這個證據支持中文的識字的發展是會受到圖形記憶的影響。陳一平(2000)，在其文章的討論部分，也認為中文跟英文結構不同，因此聲韻處理缺陷假說在中文說不通。以下以聲韻處理為研究重點，但也有部分是關於視覺空間的認知處理，我想從這些研究結果，延伸地做一些的討論。研究的目的，是利用識字量配對的方式，研究是哪些因素造成學童在識字發展上的差異。藉著識字量的配對及智力的
10、控制，可以擺脫過去利用同年齡高低能力組認知差異無法確定因果的缺點 ，同時由於直接以識字量作為閱讀能力的控制也避免將閱讀理解、識字能力交互使用而造成可能的干擾因素，方有可能確立不同的認知成份對於識字發展的因果關係。在研究中，研究者將以去音首(phonemedeletion)、拼注音(phoneme blending)、字的區辨、符號的再認、作為研究的變項。除了有與語音相關的變項，如去音首及拼注音外，另外加進了中文字的區辨以及符號的再認，以驗證是否在中文識字的學習，視覺空間處理的能力是否會對識字的發展造成影響。研究方法受試者受試者先經過一個自編的識字測驗所篩選出來的 ，該識字測驗是將中央研究院中文
11、詞知識庫小組所出版的現代漢語字頻表中 5666 個字，以隨機的方式選出50 個中文字，要求小朋友利用該字造詞、造句或是寫下字的意思，對於不會寫的字可以用注音符號的方式寫出。在性別配對的情形下，識字量為挑選受試者的主要考量。最後的受試者是國小五年級學生 40 名，及三年級學生 20 名。五年級分成正常組及弱讀組各 20 名學生，三年級控制組是識字量與五年級弱讀組相同的學生。這些學生在畢保德圖畫詞彙測驗的標準分數(平均數 100，標準差 15)上，90得分的情形分別是正常組(95.15)、弱讀組(85.50)及控制組(94.65)。測驗聲韻覺識去音首 受試者要說出將雙拼或三拼發聲的國字注音符號的聲
12、符去掉所剩下的音。例如主試者說:坑 ，受試者要說 。在去音首的作業中，有 20 個是國字有的音，有 20 個並不是國字有的音，但卻是可以利用注音符號拼音出該字音，如 。注音符號拼音 研究者呈現三拼或雙拼發聲的國字字音及非國字字音的注音符號給受試者。例如呈現 ，受試者要回答坑 。國字字音及非國字字音的拼音各有 20 個。字形區辨64 對的中文字在字頻(以國小課本出現次數做基礎)及筆畫配對的情形下當成刺激材料。刺激是以電腦呈現在螢幕上，受試者要做的作業是判斷螢幕上出現的兩個字是否相同。符號辨識40 個小朋友無法做語音訊息處理的符號，如希臘的數學符號，當成刺激材料。實驗是由電腦執行再認測驗，也就是先
13、呈現 20 個符號，每個符號 1 秒鐘，然後要受試者逐一判斷是否是出現過的符號。修訂畢保德圖畫詞彙測驗採用陸莉(1992)所修訂的修訂畢保德圖畫詞彙測驗，並將分數轉成標準分數。由於欠缺適當版權及效度的智力測驗，本研究中將該分數視為智力的指標。計分在去音首作業中，國字音及非國字音滿分個是 20 分，每答對一題得一分。注音符號拼音，在國字音及非國字音，滿分個是 20 分，每答對一題給一分。字形區辨，每答對一題給一分，滿分 64 分。符號再認，凡是正確回答的給 1 分，滿分 40 分。91程序研究的進行是在國民小學中作個別施測。去音首、注音符號拼音和修訂畢保德圖畫詞彙測驗是以隨機的順序施測。在做完上
14、述測驗後，再以筆記型電腦作字的辨識及符號再認作業。結果表一及表二是所有變項基本的統計資料以及統計檢定的結果，分別說明如下：-表一於此-表二於此-去音首國字音去音首中，得分高低依序是三年級控制組、五年級正常組、五年級弱讀組，在 20 分的滿分中，其得分分別是 16.45、16.4、12.05，在變異數分析的檢定中，達到顯著性差異，F(2,57)=4.62，p5L, 3C5LNS非國字去音首NSNS國字注音符號拼音5N5L5N5L非國字注音符號拼音5N5L5N5L字形區辨分數NSNS符號再認分數NSNS註: 1.5N 表五年級正常組，5L 表五年級弱讀組，3C 表三年級控制組2.NS 表未達顯著差異。98
