教育的产生与发展

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1、第二章第二章 教育教育的产生与发展 第一节 教育的概念一、“教育”溯源二、教育的概念三、教育的本质第二节教育的基本要素第三节 教育的起源与发展一、教育的起源二、教育的发展三、当代教育改革与发展一、“教育”溯源1、中国“教育”概念的词源 甲骨文： 尚书舜典：“敬敷五教”父义、母慈、兄友 、弟恭、子孝。 诗经小雅蓼我：“长我育我” 孟子尽心上：“得天下英才而教育之，三乐也 ” 说文解字：“教，上所施，下所效也”、“育 ，养子使作善也” 20世纪初借从日文转译的“教育”取代传统的“教 ”和“学”。2、西方“教育”概念的词源 英语、法语、德语中的“教育”一词，都起源于拉 丁文“educare”,该名词

2、是由动词“educere” 转 换来的，其前缀“e”有“出”的意味，词根 “ducare”的意思是“引导”，合为“引出”。中国的“教育”有“外铄”的渊源西方的“教育”有“内发”的传统二、教育的概念柏拉图：“什么是教育？教育是为了以后的生活所进 行的训练，它能使人变善，从而高尚地行动”。夸美纽斯：“只有受过恰当教育之后，人才能成为人 。”“教育是生活的预备，能在成年之前完成”。裴斯泰洛齐：“人的全部教育就是促使自然天性遵循 它固有的方式发展的艺术”。斯宾塞；“教育即为人的完满生活做准备”。历史上的经典“教育”定义杜威：“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验 的改造”。巴格莱：“教育是传递人

3、类积累的知识中具有永久不 朽价值的那部分的过程”。中庸：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教 ”。陶行知：“生活即教育”。教育的定义及其方法谢夫勒（Scheffler,I.）在教育的语言（1960） 中给出三种定义方式： 规定性定义(the stipu-lative)、描述性定义(the descriptive)和纲领性定义(the programmatic)。1、教育是在一定社会背景下发生的促使个 体的社会化和社会的个性化的实践活动。2、国际教育标准分类：教育是有组织地和持 续不断地传授知识的工作。3、观点：低限“教育”，即使人免受伤害的人 际交往活动；现实“教育”，即使人掌握谋生本领的 人

4、际交往活动；理想“教育”，即发展人的自由人格 的人际交往活动。国际教育标准分类：“传授”指在两个或两个以 上的人中间建立一种转让“知识”的关系。这种传授 可能是面对面的，也可能是间接的、远距离的；“ 有组织地”意思是说，有一个组织学习的教育机构 和一些聘请来的教师，按照一定的模式，有计划 地确定目标和课程，有目的组织传授工作；所谓“ 持续不断”，意思是说，学习的过程要经常和连续 ；“知识”，指人的行为、见闻、学识、理解力和态 度、技能以及人的能力中任何一种可以长久保持 （不是先天和遗传产生）的东西。“免受或少受”不仅有消极防御的意思，也有积极 进取的含义。我们倡导“生命教育”、“健康心灵教 育

5、”、“全纳教育”、“关注弱势群体的权利”是出于 这样的教育追求。教育具有继时谋生价值和即时谋生价值。谋生 教育不排斥公共理想教育，不等于工具性教育。发展人的自由人格是理想的教育，是全人教育 和自由活动相融合，促成个性充分发展的教育。其 中，全人教育是基础，自由活动是主线，个性发展 是落脚点。 l广义教育： 凡是增进人的知识和技能,发展人的智力 和体力影响人的思想品德的活动,都是教育 。l 狭义教育： 指学校教育，是通过专门的教育机构进 行的有目的、有计划、有组织的以影响学习者的身心 发展使其成为社会所需要的人的一种社会实践活动。l更狭义的教育：指思想品德教育活动。与 “德育”是同 义词。三 教

6、育的本质教育的本质问题、本质论争及其意义讨论过程中由于各自的视野不同、立场不同，出 现了各种各样的观点，就其大者而言，有“上层 建筑说”、“生产力说”、“多质说”、“本质规定说 ”等。l（一）关于教育本质的认识与讨论l（二）教育的本质特性（一）关于教育本质的不同观点l 1上层建筑说：认为教育是社会的上层建筑。理由： 教育是观念形态文化，其性质、变化爱社会经济基础决 定并为经济基础服务；教育有受生产力制约的因素，但 要通过经济基础的中介作用。l 2生产力说：认为教育是生产力，教育能生产劳动力 ，是劳动力的再生产；教育事业发展规模速度、教学内 容、手段、形式受生产力制约；教育有受生产关系决定 的因

7、素，但一切生产关系和上层建筑归根结底都由生产 力决定。l3双重属性说：教育既具有生产力属性，又具有上层 建筑的属性。l4社会实践说：认为教育是培养人的社会实践活动， 或者是促使个体社会化的活动；认为认识教育本质不应 将其归属某一范畴，而应以自身的规定性立论。（二）教育的本质特性本质特性即反映事物规律的稳定的、普遍的特性 。教育的本质特性，即贯穿于一切教育之中，从古至 今乃至未来，只要教育活动存在就永远起作用的特性 。 马克思主义教育学所以认为教育是一种社会现象 ，是人类特有的活动。1.教育是人类社会特有的一种社会现象2.教育是人类特有的一种有意识的活动3.教育是人类社会特有的传递经验的形式4.

8、教育是有意识的以影响人的身心发展为目标的社会活动1.教育是人类社会特有的一种社会现象尽管在动物界，尤其是高等动物界的代与代之 间虽也存在着类似于人类的“教育”和“教”与“学 ”现象，但这两种表面类似的现象在本质上是不同的 。 ()所谓动物的“教育”和“教学”完全是一种基于生 存本能的自发行为，而不是后天的习得行为。 ()动物没有语言，不具备将个体经验积累起来向他人 传递的能力。 ()所谓动物教育的结果无非是小动物适应环境，维持 生命，并独立生存，而人类教育的结果远远不止于此。2.教育是人类特有的一种有意识的活动动物只拥有有生命物质最基本的反映形式 刺激感应性和动物的心理，只有人才是有意识的。

9、人能通过抽象的理性思维反映事物的本质和规 律。 人类教育中无论是生产经验的传授，还是社会 行为规范的教导，都不是产生于人的本能需要，而 是人们意识到的社会需要，在明确意识的驱动下产 生的有目的行为。 3.教育是人类社会特有的传递经验的形式l 人类有意识。人能把自己的需要报告给自己，意识 到经验的不足和欠缺。l人类有语言和文字。借助语言文字的信息载体功能 ，不仅可使人类的经验存在于个体系统之中，也可 以存在于个体意识之外，脱离每个个体而独立存在 ；不仅可使人类获悉感官所及范围之内的经验，而 且可超越时间限制和空间地域的阻隔，从过去到现 在，从宏观到微观，全社会全人类的所有财富都可 以为人类所掌握

10、，人类传递经验的这一特点也证明 了教育是一种社会现象。4. 教育是有意识的以影响人的身心发展为目标 的社会活动教育活动是有意识的以人为直接对象的社会活动， 它不同于其他以物质产品或精神产品的生产为直接 对象的社会生产活动。教育与其他有意识的以人为直接对象的活动还有区 别，教育是以对人的身心发展产生影响为直接目标 的。这样就把教育活动和以保护人的身心健康、抵 御疾病对人的身心危害的医疗活动，以及以满足人 的各种需要为目标的社会服务活动区别开来了。一 学习者所谓学习者就是在教育活动中承担学的责任和接受 教育影响的人。广义的学习者指任何人。狭义的学 习者，指获得入学资格的相对固定的那些人。1、人是教

11、育的对象2、教育的对象是人第二节 教育的基本要素所谓教育者就是在教育活动中承担教 的责任和施加教育影响的人。广义的教育 者指任何人。狭义的教育者，指具有一定 资格的专职教师和相对固定的兼职教师。二 教育者三 教育影响 任何的交往活动，都是一种“主客主”的 结构。教育者与受教育者的交往也不例外。 它不是自在的存在物。 它有两类： 一是有形的客体（如作为特殊文化形态的介 入教育过程的教育资料）； 一是无形的客体（如主体间的交往关系）。（教育活动的主体 ）教育者教育手段教育内容学习者教育环境（学习活动的主体）按一定目的和要求施加影响发挥能 动作用使 学 习 者 发 生 合 乎 目 的 的 变 化在教

12、育过程结构问题认识上的成果： 1、“主客”关系。结论：教师是主体，学生是 客体。2、教育者与学习者、教育中介客体之间对象性 的关系：教育者是主体，教育中介客体和学习者是 认识客体（复合主体）；学习者是主体，教育者、 教育中介客体是认识客体（复合主体）。 在面对共同的教育中介客体时，教育者和学习者 都作为主体结成主体间关系。 3、主体（应然）我与客体（实然）我之间的关 系。四 教育构成要素之间的关系主体我客体我主体我客体我中介客体主客（认识环节）主客主（实践环节）教育者学习者第三节 教育的起源及发展一、教育的起源（一）生物起源论 （二）心理起源论 （三）劳动起源论l （一）生物起源论l生物起源论

13、者认为，人类教育发源于动物界中各类动物的 生存本能活动。主张生物起源的代表人物有利托尔诺、沛 西能等。 l利托尔诺（harls Letourneau,1831-1902）在其所著 动物界的教育一书中认为，教育是一种生物现象，教育 起源于一般的生物活动。l沛西能（SirThomasPereyNunn，19871994）1923年在 不列颠协会教育科学组大会上的主席演说词人民的教育 中指出：“教育从它的起源来说是一个生物学的过程， 不仅一切人类社会有教育，不管这个社会如何原始，甚至 在高等动物中也有低级形式的教育。我之所以把教育称之 为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要、种族 生活相应的、

14、天生的，而不是获得的表现形式；教育既无 待周密的考虑使它产生，也无需科学予以指导，它是扎根 于本能的不可避免的行为。”l利托尔诺从生物学的观点出发，把动物界生存竞争和 天性本能看成是教育的基础。按照他的看法，动物是基于生存与繁衍天性本能而产生了把“经验”、“技 巧”传给小动物的行为的，这种行为便是教育的最初 形式与发端。l教育的生物起源论者把教育的起源归之于动物的本能 行为，归之于天生的、像动物本能那样原本具有的生 物行为，教育过程即按生物学规律进行的本能过程， 这就完全否认了人与动物的区别，否认了教育的社会 性。（二）心理起源论l 心理起源论者认为教育起源于儿童对成人无意 识的模仿。 心理起

15、源论的主要代表人物是美国 教育家孟禄（PaulMonroe,18691947）。l孟禄在其所著教育史教科书中，从心理学的 观点出发，根据原始社会没有学校、没有教师、 没有教材的原始史实，判定教育应起源于儿童对 成人无意识的模仿。他在其著作教育史教科书 中写道：原始社会的教育“普遍采用的方法是 简单的无意识的模仿”。这种原始共同体中儿童 对年长成员的无意识模仿就是最初的教育的发展 。l教育的心理起源论者避免了生物起源论的错误所在 ，提出模仿是教育起源的新说，有其合理的一面。模仿作为一种心理现象，作为一种学习方式，可视 之为教育的诸种途径之一。l孟禄的错误在于他把全部教育都归之于无意识状态 下产生

16、的模仿行为，不懂得人之所以成为人是有意 识的本质规定，不懂得人的一切活动都是在意识支 配下产生的目的性行为，因而，他的这种观点仍然 是错误的。 （三）劳动起源论马克思主义教育学认为教育起源于劳动， 具体之，起源于劳动过程中社会生产需要和人 的发展需要的辩证统一。马克思把人的进化分为猿人正在形成中的 人人，并相应地把劳动分为猿人的动作动 物式的劳动劳动，那么，我们也据此把教育产生 的进程分为动物的本能训练适应性模仿人 的教育等几个连续的时期。所以，起源是一个历史 过程。首先，人类的教育是伴随人类社会的产生而 一道产生的，推动人类教育起源的直接动因 是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验 的实际社会需要。 其次，教育也起源于人的自身发展的需要。l教育也起源于人的自身发展的需要l儿童从出生到成为一个具有劳动能力的社会成员，至少要经 历十几年的时间。在此期