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1、各位老师，下午好！各位老师，下午好！课堂教学创新与教师教学行为转变课堂教学创新与教师教学行为转变唐晓杰唐晓杰 上海市教育科学研究院上海市教育科学研究院 20122012年年3 3月月2424日日国家纲要20字工作方针 优先发展把教育摆在优先发展的战略地位 育人为本育人为本作为教育工作的根本要求 改革创新把改革创新作为教育发展的强大动力 促进公平把促进公平作为国家基本教育政策 提高质量把提高质量作为教育改革发展的核心任务核心重 要 保 障战 略 重 点“ “以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学 生的主动性，把促进学生成长成才作为学生的主动性，把促进学生成长
2、成才作为学 校一切工作的出发点和落脚点；关心每个校一切工作的出发点和落脚点；关心每个 学生，促进每个学生主动地、生动活泼地学生，促进每个学生主动地、生动活泼地 发展；尊重教育规律和学生身心发展规律发展；尊重教育规律和学生身心发展规律 ，为每个学生提供适合的教育，为每个学生提供适合的教育” ”国家中长期教育改革和发展规划纲要国家中长期教育改革和发展规划纲要 推进素质教育，培养全面发展的优秀人才和杰 出人才，关键要深化课程和教学改革，创新教 学观念、教学内容、教学方法，着力提高学生 的学习能力、实践能力、创新能力。要为学生 创造充分的自由发展空间。注重维护学生的尊 严和人格，尊重学生的意愿和选择，
3、激发学生的学习兴趣和好奇心。要改革教学方式方法 ，注重启发式、探究式、讨论式、参与式教学 。教育不仅要传授知识，更重要的是启发思维 ，培养学习思考能力。 温家宝 2010年月日在全国教育工作会议上的讲话6令人关注的现实 公交车上孩子对母亲痛诉不幸福 “考试风暴”引发“教学失控” 考试考出悲哀7当前课程与教学改革中存在的问题当前课程与教学改革中存在的问题做秀、表演？u把“对话”变成“问答”（预设目标的问答） u为夸奖而夸奖 （评价的激励效应贬值） u把“自主”变成“自流” （缺乏有效指导） u有活动没体验 (过程、形式与实效分离）u合作有形式而无实质 u探究的“泛化”与“神化” u贴标签式的情感
4、、态度、价值观教育 u滥用多媒体（局限在事先设定的操作程序中）课堂教学创新与教师教学行为转变课堂教学创新与教师教学行为转变教学传统与传统教学教学传统与传统教学 传统教学：教师讲解和学生听讲与练习的 教学 教师依教学计划的进度，把课本内容依序讲解 给全班学生听 学生的相应活动则是通过上课专心听讲或练习 以及课后的温习来熟练课本与教师所讲授的知 识内容 教师会补充一些教材或经由考试增加学生练习 的机会 传统教学的优点 简单方便，教师只要按照预定的教学进度把教材内 容讲解清楚就行了 经济快速，可以大班上课，且一节课可以讲解很多 的内容与技巧 省时省事，直接讲解和告知结果可以省掉学生摸索 的时间，甚至
5、省掉实验或操作等麻烦之事 有利于应付考试，只要针对考题类型加上大量反复 练习，对任何考试均有一定的效果，特别是，对需 要记忆事实或熟练技巧的考题尤其有效方便老师教，而不是方便学生学方便老师教，而不是方便学生学 传统教学的弊端 效率低，教师常常要反复讲解很多次，学生要练习很 多遍才有效果 效期短，传统教学的效果往往非常短暂，学生往往考 试完后就基本上把课堂里学到的东西还给老师了 适用范围小、层次低，传统教学适用的范围有限，在 对象上，较适合低段学生或程度高且学习意愿强的学 生，在内容上，较适合低层次内容的学习，如小学中 的识字、数数等一些比较具体或仅靠记忆和练习就可 以学习的内容 欠人性化，传统
6、教学往往把学生视为白纸、空瓶或鸭子在“填”，或视为实验室里的鸽子、小白鼠或狗在“训 练”，忽视了学生具有独立的人格和持有个人独特的经 验和知识 实施传统教学的课堂 教师是权威，学生只是无知的个体 教学“关心的”是教学进度，教了多少，不是学 生了解多少或懂了多少 “在意的”是结果是否正确，而不是结果怎么来 或是什么意思 “要求的”是“听话”和安静，不是“意义”和“思考” 传统教学的假设 学生如“白纸”，是在被动吸收知识(所以，学生 需要老师教才会) 知识是客观存在，如在书本之中，是绝对固定不 变的真理(所以，学习的目的在熟记这些真理) 知识的意义存在于书本文字或教师语言之中，与 人 (写书的著者
7、或讲解的教师) 无关(所以，学生 上课要“安静”“聆听”，不可讲话，以便“接收”教 师所传输的知识) 教学创新：基本假设教学创新：基本假设 学生不是如“白纸”被动接受知识，而是如“画家”在 主动建构知识(所以，教学是在引导学生建构知识， 不是传输知识给学生) 知识不是客观存在的真理，而是主观存在于个人脑 中，是会错的人造理论；认知是在组织更能适应的经验世界，不是在发现本体的现实 (所以，学习的 目的是在“有意义”和“讲道理”，不是在记背无意义 的符号) 文字或语言只是符号，没有意义，它们的意义是言者或听者所赋予的，即符号本身是“有形无质” 的。 所以，知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构，
8、不是独立存在于符号之中(因此，学生上课不应 只是安静聆听；而是需要与老师和同学“对话”来共 构知识)教师教学行为的转变教师教学行为的转变 教师教为导向与学生学为导向 结果导向与过程导向 对答导向与对话导向 知识传授导向与学习指导导向 教学的模式化与教学的层次化和个性化教师教为导向与学生学为导向 教师教为导向的教学 熟悉教材标准与要求(有时是考试标准与考试要 求)确定授课目的制定教学策略课堂教学 反馈评价 教学的出发点(逻辑起点)是教材，教学的组织过 程是由教师在这一出发点上演绎出来的。在顺 序上是先有教材，然后才有学生 学生只是在教师考虑教学策略时，作为授课对 象被思考 教师主宰教学 教学活动
9、以教师为中心 教学过程以课堂为中心 课堂教学以讲解为中心 教师讲解以教材为中心 教学价值以应试为中心学生自学能力、生活自理能力、思想自律能力缺乏学生自学能力、生活自理能力、思想自律能力缺乏学生学为导向的教学 学生特征的了解 了解学生的原有知识基础和认知能力是为了确 定当前所学新概念或原理、新知识的教学起点 分析学习者的认知结构则是为了据此判定对当 前学生适合采用那种教学方式（讲授式、探究 式、合作式等） 知识：陈述性知识和程序性知识 陈述性知识是“是什么”的知识，如“什么是催化剂” 、“中国的首都在哪里？” 、“第二次世界大战的原因 是什么”，又称为事实性知识，即理解周围世界客体 及其关系的知
10、识 程序性知识是“怎么办”的知识，如“怎样鉴别硝酸银 ”、“1325=？”、“将We go to school yesterday改 成合适的时态 ”。 程序性知识还可分为两个亚类：一类通过练习，其 运用能达到相对自动化程度，很少或不需要受意识 控制；另一类一般是受意识控制的，其运用难以达 到自动化程度 认知结构：学生头脑中的知识结构学习者 在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织 认知结构是个人化的，是学生将学科知识结构在大 脑中内化和重组的产物 学生对知识内化、重组和掌握程度的不同，其认知 结构就会有很大不同 同一学习者，处于知识掌握的不同阶段，其认知结 构也是不同的 认知结构的特征 学生在
11、学习新的知识时，头脑中是否有与新知识有关 的概念、原理、规律。原有相关的知识越多，其概括 程度越高，迁移能力就越强 新学习的知识与已有相关知识的可分辩度，两者之间 的分辨度越高，越有助于迁移（如物理教学中磁感线 特点的教学，需要注意比较电场线与磁感线的不同。 电场线：始于正电荷，止于负电荷，不闭合；磁感线 ：从N极出发到S极，又经S极从磁铁内部回到N极，是 闭合线。通过对比，有利于掌握磁感线的性质。） 新知识的学习还与原有知识的巩固程度有关，原有知 识的巩固程度越高，越有利于知识的迁移 学生学为导向的教学：教学材料学生背景学生发 展问题教学目的制定教学策略课堂教学反馈 评价 改变了以往教学是仅
12、以书本作为第一出发点，而是把教学材 料与学生背景分析作为制定学生发展的并列的第一出发点。 教材作为一种教学活动的框架内容，规定了教学活动的主 题与范围，学生背景是作为教育对象的现状(发展需要与条件 )，这两方面构成了教师提出这一试图解决学生发展问题的 根据。 把课堂教学活动与学生的发展问题很紧密地联系在一起，为 教师创造性教学提供了可能性 课堂教学主要针对学生的发展问题(在教材确定了的内容框架 内)，并由此提出了这种课的教学目的，这种教学目的已经不 同于传统由教材作为唯一依据的教学目的，它突出了对学生 发展问题解决的针对性和具体性，从人的发展意义角度来看 这体现了以学生发展为本的要求 课堂教学
13、中实现以学生发展为本的思想，也给教师在 主导课堂教学过程中以更强的主导性。教师从教学目 的提出，直至整个教学活动的完成，比传统的教学过 程更赋于主动的创造品质 比以往以教材为中心的教学过程存在更多的评价点 从教材和学生背景分析上评价教师对学生发展问题 把握的准确程度；从学生发展问题出发所提出的教学目的上可以评价 其有效性； 在教学过程和教案上可以评价其有效性；可以依据提出发展问题和实现程度的情况作出评价 ； 从教育思想上更具有其可评价的内容。 这种课包含着课堂教学系统评价的雏形这种课包含着课堂教学系统评价的雏形案例：作文课上的案例：作文课上的“魔术魔术”上作文课了，X老师往教室里搬进了许多器具
14、，引得学 生们好奇得瞪大了眼睛，他们不知道X老师要干什么 。只见X老师右手举起一个铁球，左手举起一个铁环 ，她将铁球放入铁环内，只听“噗”的一声，铁球通过 铁环掉入了下面装满砂子的盘里。学生们并没有什么 反应，这太平常了！X老师将铁环放在酒精灯上加热 后再放在铁环上，铁球被卡住了。“哗”的一声，学生 们叫了起来。X老师的“魔术”还没有完呢。X老师将铁 球和铁环一起放在酒精灯上加热，然后再将铁球放在 铁环上，又听得“噗”的一声，铁球掉下去了。学生们 按捺不住了，有的小组模仿忻老师，也变起了“魔术” ，体验一下，究竟是不是会发生刚才看到的结果；有 的小组开起了“研讨会”，探究铁球一会儿能穿过铁环
15、，一会儿又不能穿过的原因 X老师在黑板上写下了两行字：“记一次的小实验” 和“从一次的小实验想到的”，“同学们，这就是今 天的作文题目，你们可以任选一个，将自己看到的、想到的和知道的，尽可能写清楚。” 三天后，在X老师组织的作文交流课上，一篇篇“有血 有肉”的“美文”呈现在了大家的面前：“现在，我终 于知道了，为什么火车的铁轨是一段一段的，这一段一段之间是有空隙的” “我想，铁有这样的特性 ，那么，铜是不是也有这样的特性呢。于是，我仿照 课堂上的实验，用一根铜丝做了一个环。结果你猜怎 么样？铜居然也有这样的特性！那么是不是所有的金属都有这样的特性呢？” “小实验给了我很大的启 发，这个世界是多
16、么奇妙多彩呀。只要多留意自己的 生活，多观察周围的世界，我们一定能学到更多的知识”结果导向与过程导向结果导向与过程导向 重结果轻过程 只重视知识的结论，忽略知识的来龙去脉，有 意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程， 而让学生去重点背诵“标准答案” 学生一知半解，似懂非懂，造成思维断层，降 低了教学的质量 教师喜欢直接告诉学生结论，并要求学生马上 应用，甚至让学生一开始就做变式题，出现严 重“消化不良”，加重了学生学习负担 过程导向 教师在教学中把重点放在揭示知识形成的过程 上，暴露知识的思维过程，让学生通过感知 概括应用的思维过程去发现真理，掌握 规律。 教师通过教学，不仅让学生理解知识的基本含 义，
