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1、研究性学习的课程与教学价值探析研究性学习的课程与教学价值探析摘摘 要：要：研究性学习带来的不仅是一种学习方式的变革，而具有着课程与教学整合视角的深层意蕴。在课程领域，表现为课程本质观的更新、课程研究领域的拓展、课程开发主体的重建及课程教学形式的创新；在教学领域，通过对传统教学认识论的反动建构着新的教学观；研究性学习更从实践层面为整合态的课程教学的生成提供了启示。关键词：关键词：研究性学习；课程；教学；整合；价值作为新课改的一大亮点， “研究性学习”究竟带给我们什么？随着改革的深入，一种超越方法论变革的意义而探问其深层价值与意蕴的努力就显得十分必要。一、 “研究性学习”的课程意蕴正如我们所见，当
2、前“研究性学习”在实施中存在两种形态，一是作为与“接受性学习”相对应的学习方式，广泛地渗透于所有学科、活动的学习之中，主要强调学生在教师指导下的自主探究，积极建构知识；再者即是指向于这种新的学习方式的定向型课程形态，也有学者称其为研究型课程。 “研究性学习”以课程形态存在的价值在于，一方面专门设置的“研究性学习”课程以其对直接经验和学生主体参与的关注，可以有效地冲破传统分科课程中惯于接受、灌输的学习方式的阻力，为充分开展“研究性学习”倡导的学习方式提供相对独立的、有计划的学习机会1(P123)，同时也引导着课程文化与价值的创新，具有深层的课程意蕴。(一)“研究性学习”对课程本质观的更新“研究性
3、学习”课程指的是学生在教师的指导下，以自主探究与小组合作相结合的形式，围绕学生经验和社会生活实际开展的课题研究、主题调查和项目设计等活动，通过主动地获取知识、应用知识和解决问题，提高创新精神和实践能力。与传统的学科课程相比，“研究性学习”课程不看重系统的逻辑知识体系的传递，而注重学生面对课程的已有经验，在探明学生“已经知道了什么”的基础上帮助他获得“想知道什么” 。而作为“知道”的结果，不在于结论性知识是否绝对、完整和是否具有创新性，而强调的是学生参与课程获得的当下体验(lived experience)。这样看来，就存在着两种对课程本质的不同理解：传统的学科课程(包括以活动课程之名，行学科课
4、程之实的形态)视课程为人类共同面对的客观世界的知识与经验体系的反映，并通过系统、逻辑的构建和完整、原本的传递实现课程的预定功能。可以说这是一种镜喻式的、追求控制的、共性的经验课程观。 “研究性学习”课程则立足一种新的课程价值取向，强调自然、社会与他人对个体存在的意义，更加关注学生的“精神世界” 、 “价值世界” ，在自然、社会、他者与自我的融合统一中探求知识的情境化意义。在这种课程氛围中，一个人首先实实在在地感觉到了自我的存在价值，感觉到了自我理智的力量、情感的满足、意志的独立与自由；其次还实实在在地感觉到自我与自然、社会之间内在的、有机的联系2(P253)。而这一切，正是“研究性学习”课程所
5、带给我们的。可以说这是一种建构性的、追求协商的、个性的体验课程观。“研究性学习”课程的“体验”本质，深深地根植于学生的精神世界，并通过师生对话、生生合作以及师生围绕课题展开的探究过程使个体获得关于人、自然、社会和自我统一的认识与情感体验，从而实现对既往“经验”的超越(transcendence)。从“经验”走向“体验” ，意味着课程本质观的更新，课程内涵的动态性、人本化与个性化更加丰富，也意味着伴随学生在教育生活中个性意义的复归，他们将最终走上自主发展与解放之路。在美国课程论专家古德莱德为课程划定的 5 个层次之中，体验层次的课程被置于最重要的地位，同时也认为是最不易实现的课程。当前，要使“研
6、究性学习”课程真正成为“体验课程” ，亟待改造传统的学科课程思维定势，要使学生与课程对象世界的二元化的外在认识关系改造为学生创生课程的共在性的生活关系，从而真正体现“研究性学习”倡导的理念；同时，作为课程运行的外部环境，一方面要确立以学生个性发展为核心的师生交互主体性的课程参与态势，另一方面应加强“学习共同体”建设和教师协同教学的探究，以及从知识观转变的深层优化现行课程评价机制等。(二)“研究性学习”对课程研究空间的拓展自 20 世纪初开始，人们一直怀着使“课程科学化”的梦想。在思考课程应该研究什么、包括什么时，充斥科学世界中的逻辑知识经验更多地受到人们的青睐。我们知道， “泰勒原理”中确立了
7、学习者、社会生活与学科知识作为课程开发的基本向度，但总体上他所构建的课程范式仍是以学科知识为核心的。就我国而言，由于五六十年代受前苏联教育学和西方结构化课程改革运动的影响，也把系统性的学科知识作为课程开发的主导向度，课程一直在科学世界中徘徊。近代以来在工具主义和技术理性曾经盛行的时期，人们并没有感觉到这种课程的僵硬、冰冷，反而为当时的“教育准备说”提供了注脚。然而时过境迁，当传统教育被和技术理性捆绑在一起遭到拒斥与批判时，人们开始反思“科学化”的课程究竟带给了人们什么。与其说是一些客观真理，倒不如说是一堆脱离生活情境的“惰性知识” 。学生在这种课程中没有得到生活需要的养料，没有体验到学习的快乐
8、，更没有形成健全的个性和人格。在杜威等一批教育家的召唤下，课程要走出科学世界，面向生活，成为生活一部分的趋势日益不可抵挡。而“研究性学习”课程正是此次课程改革期望在这一点上有所突破的努力，即倡导课程要面向生活，回归生活，坚信生活即课程。而且，这里的“生活”是杜威所强调的生活，是儿童当下的生活，充满生命活力的生活；而不是成人的生活，未来的生活。在“研究性学习”的理念中，只有植根于儿童的“生活世界” ，才能健全基于儿童的体验与交往，才能成为儿童的自己的学习、活的学习，才能找到意义之源，才能不断促进儿童个性的生长、变化与发展3。从过去的“科学化”课程、 “制度课程”到“研究性学习”的“生活课程” ，
9、课程研究的对象发生了变化，或者更准确地讲是一种研究空间的拓展。因为科学世界是从生活世界中抽象出来的，而“这个在其视域性方面彻底中立化了的世界是一种非人性的东西” ，最终“超越了生活世界视域的主观相对性的科学世界还是会被这种主观相对性所赶上”4(P400)，回归到可感知的包罗万象的生活世界，科学世界的一切才有意义。“研究性学习”课程现实而有力地颠覆了学科知识在课程开发中的长期主导地位，使课程真正面向社会，走进生活。正是在这样的课程之中，学生体会到了学习的快乐，增强了整体健全发展的自主性与信心。在引导学生开展的课题探究中， “研究性学习”不满足于单纯地应用知识来解决问题，还要求通过师生交互主体的交
10、往来感知问题的意义和价值，并建构个人意义。这也正是课程研究空间拓展的结果。可以说， “研究性学习”已经成为学生生活的一部分，作为提升生命的生存方式。(三)“研究性学习”对课程开发主体的重建“研究性学习”课程的突出特点就是强调学生自主性，坚持“以学生为本”的课程发展理念。从课题选择到实施探究，从获取指导到课程总结和成果展示，都主要由学生自主完成，教师只是负责宏观指导和一些条件支持。可以看出， “研究性学习”课程在实践中组建着新的课程开发主体。在传统的课程开发模式中，作为课程开发主体的往往是课程理论学者与学科专家，他们假设广大教师和学生的课程意识、价值观与其是一致的，后者只需要按照既定的设计，在实
11、施中充当“忠实执行者” ，就可以达成预定的课程目标。随着实践阻力的加大和教师专业化呼声的提高，教师在课程中的处境发生了一些积极变化，可以在“相互适应”中通过与专家协商表达自己的声音。学生却一直是作为课程开发的客体，被动地承受着强加的课程经验。但在“研究性学习”课程中，学生的课程角色发生了根本转变，即由课程的被动参与者和接受者变成了主动的课程开发者和设计者。而且在由课程学者、一线教师和学生共同组建的开发主体中，专家和教师退到了学生身后，使学生处于真正的核心。整个课程目标的设定，课程内容范围的选择，学习共同体的组建，指导教师的分配，课程实施的程序、进度与任务协调，课程总结与评价的形式、标准、反思性
12、建议等都要考虑参与“研究性学习”课程的学生的意愿，或者说这就是学习生活的一部分。学生作为课程开发者，意味着“研究性学习”课程实现了课程开发模式的根本转向，即由僵化的目标模式变为动态的过程模式；意味着学生课程主体性的获得与存在经验的解放，也意味着民主个性化的课程时代的到来。(四)“研究性学习”对课程教学形式的创新“研究性学习”课程打破了传统学科课程一贯“教教材”的课程教学形式，倡导“无教材课程” 。长期以来，由于受传统课程理念的影响，广大中小学教师往往把课程视同教材，课程的开发、实施与评价分别对应着教材的编写、讲授与知识点考核。因此当“研究性学习”课程出现时，他们感到最大的麻烦就是缺少相应的教材
13、。情急之下，只好聘请专家或干脆自编教材，导致当前实践中较普遍的“研究性学习”学科化倾向5(P128)。实际上， “研究性学习”课程倡导“无教材课程” ，并非否定教材的价值，而是意味着教材观的转变，与新课改中学科课程提出的“用教材教”主张相比， “研究性学习”课程似乎走的更远。因为它强调学生在面对生活课题时综合运用所学知识，跨学科解决实际问题，因此必须跳出既有的学科知识体系，在科目之间寻求知识的整合。而在探究过程中，围绕课题的相关教材都可能作为课程资源为学生提供指导。教材扮演的不再是知识范围的限定者，而是知识拓展与更新的辅助者。“无教材课程”的确给师生参与课程提出了挑战。一方面，学生已有的知识结
14、构、知识性质亟待调整，那些平日偏科的学生在“研究性学习”课程的压力下应主动拓宽学习领域，丰富认识和体验；而对知识整合运用的灵活性要求会使学生减少对“惰性知识”的摄取。另一方面，教师应从传统的知识权威中解放出来，在自觉提升专业能力的过程中和学生一起创造新的教育经验。总之， “研究性学习”课程昭示着课程价值观的内在超越，从课程目标的重新定位，课程职能的转变，课程资源建设到课程的开发与管理等更具有科学与人文整合的情怀，更加符合教育生命的本性，由此， “让课堂焕发出生命的活力” ；同时也呼唤着课程文化的新生，作为国家开设的必修课， “研究性学习”课程以地方和校本课程为背景和平台，将会促进区域文化、民族
15、文化的挖掘和弘扬，进而增强课程的文化、个性化与多元化。二、 “研究性学习”的教学意蕴(一)“研究性学习”引发教学观的反思与超越近二十年来，在教学本质问题上尽管论争不断，但把教学视为“一种特殊的认识活动”的观点还是得到了广泛认同，并进一步系统化为“教学认识论”。按照这种教学观，教学本质上是教师引导学生认识间接经验的过程，是一种“特殊”的间接学习。传统的学科教学正是在这一教学认识论的指导下，普遍地呈现出课堂上“一块黑板一本书，学生静听教师读”的景象。然而， “研究性学习”的出现，似乎从一开始就走向了传统教学认识论的反动。首先在教学目的上，传统教学认识往往指向对客观对象世界的客观知识的追求，通过“认
16、识”这一工具来掌握“双基” ，发展智力，从而为未来的生活做准备，而“研究性学习”则坚信教学即是生活，而完整的生活就不能只包含知识，还有情感、意志与价值体验等。或者正如雅斯贝尔斯所言， “教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分。”5(P30）因此教学不是简单帮助学生获取知识，而是塑造完整的人，这样的人有自主求知的意识和能力，有科学的思维和人文情怀，更有健全的精神和社会责任感。其次在教学方式上，传统教学认识论基于主客分立的二元思维，将学生置于被动认识地位，强调教师的教化与灌输。而“研究性学习”则认为教学中师生是一种交互主体性的存在，学生不是通过教师，而是直接与生活世界接触，亲历知识发现的过程，因此主张学生自主探究，自主发现。再次在教学内容上，与传统教学认识论强调间接经验不同， “研究性学习”更注重学生的直接经验，基于学生生活和社会生活建构个人意义。这样，传统的教学时空也得到拓展，师生不必局限于课堂和学校，以教材为中介的师生知识传递过程演变为双方在教育世界中的自由交往过程。从“研究性学习”的视角来看，传统教学观不管它表现出一种理性主义，
