“结构性知识”与习作教学

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1、“ 结构性知识” 与习作教学 浙江省嵊州市逸夫小学 张 萍 江 苏省 常 州高 级 中学郭家海 ( 特级教师) 对知识进行科学合理地分类 ，有助于教师合理地 进行教学设计。 过去 ， 我们主要是根据客体化知识本身 的性质和特点来对知识进行分类的。如根据学科的不 同， 将知识分为语文知识 、 数学知识、 物理知识、 化学知 识等； 语文学科教学内， 根据内部领域不同， 又分为语 文学科基础知识、 语文学习领域知识、 语文课程与教学 论知识、 语文课程资源知识等 。 这些分类方式都没有关 注个体获得知识的心理过程和特点，因此它们基本上 都是一些静态的术语，在指导实际教学方面仍存在着 许多欠缺。 当

2、代认知心理学家安德森在 学习、 教学和评估的 分类学布卢姆教育 目标分类学( 修订版) 中， 将 “ 知识” 分为四种， 分别是“ 事实性知识” “ 概念性知识” “ 程序性知识” 和“ 元认知知识。” 学习心理学家乔纳森 将“ 习得概念或命题的多样性而又相互关联的网络” 称 作“ 结构性知识” 。_ 】 安德森“ 概念性知识 ” 的定义与乔 纳森“ 结构性知识” 的定义非常一致 ， 从我国中小学 习 作教学的角度看， “ 结构性知识” 这个概念更合乎实际， 因此 ， 本文讨论的是安德森的知识分类 中的“ 概念性知 识” 即称“ 结构性知识” 。 一 、“ 结构 性知识 ” 的概念 安德森认为

3、： 结构性知识是指“ 类目、 分类及其关 系的知识” 。 【2 结榭陛知识涉及图式、 心理模型等理论。 这些图式、模型理论可以揭示文章是怎样组织和结构 化的以及信息的不同部分是怎样以较为系统的方式相 互联接与关联的。 结构性知识包括三种类型 ： 1 分类和 类 目的知识 ； 2 原理和概括的知识 ； 3 理论 、 模型和结 构的知识。 分类和类目就是对一些现象的结构化、 系统 化的抽象。信息适当分类和经验进入适当类目乃是学 是雪豹， 身手矫健， 反应敏捷， 就在被顶出岩的一瞬间， 突然急旋豹腰， 身体在空中做了个九十度的拐弯， 两只 前爪 抓住了母崖羊的肩胛 ， 豹嘴摸索着欲咬羊嘴。” 我 们

4、可以边读边想像这激烈 曲折而又扣人心弦的情 节。 读着这样细致的描写，就像在看一段段惊心动魄的电 影片断。这样我们的想象空间就会不断拓展。 在沈石溪的笔下，那一幅幅神秘奇妙 的画面是那 么真切 自然 ， 令人 向往 ； 那一个个 曾经陌生的动物 ， 也 变得那么熟悉亲切， 鲜活灵动； 那一个个生动感人的故 事震撼人心， 跃然纸上。在沈石溪的影响下， 不知不觉 间，我们日日 观察的动物似乎也在我们脑海中丰满起 来， 一个个有关的故事也悄然萌芽。 怎样把我们的动物故事写生动呢?我们还要学学 沈石溪动物小说的情节艺术。沈石溪动物小说最大的 特点就是一波三折， 曲折离奇。不论是短篇、 中篇还是 r=

5、l 9 0 l 2 0 1 6 年 l 1 月下( 总第 3 3 2 期) 长篇 ， 情节总是出乎读者 的意料 ， 又在情理之 中， 让读 者阅读时犹如在观赏一场矛盾冲突极强的电影，而且 读者与书中动物在情感上的交流也贯穿于整个阅读的 过程。所以， 我们在教学生学写动物小说时， 也应当引 导学生避免平铺直叙。可以设置悬念，为故事推波助 澜； 也可以虚虚实实， 有抑有扬， 使小说情节既出人意 料 ， 又在情理之中。 还可以通过一系列戏剧化情节的呈 现 ， 激发并延长读者 的阅读期待 ， 在情节的跌宕起伏中 淋漓尽致地呈现动物主角的喜怒哀乐，产生荡人心魄 的艺术魅力 。 在小学生作文教学中，动物小

6、说的创作只是一个 小小的尝试， 学生在写作过程中还面临知识诸备、 情感 积淀等方面的困难。 但兴趣是最好的老师 ， 相信在兴趣 和我们老师有计划的指导的双重作用下，小学生对动 物小说的探索会朝着更好的方向发展。 习和发展的经典指标，信息的错误分类进入不适当类 目则会限制学生的学习。原理和概括是对现象的观察 的特殊抽象， 理论、 模型和结构则是对复杂现象、 问题 的清晰、 完整和系统的抽象 。 中小学写作教学 中， “ 事实性知识”主要指学生个 人经验，亦即读过的文章、经历过的事情； “ 结构性知 识” 主要指公共标准， 各种文类及其内部的文体基本结 构样式模型以及各种文体的评价标准。结构性知识

7、比 术语和孤立的事实的知识更深刻、 更有组织、 更综合和 系统。 许多学生都读过很多书， 但是理解、 鉴赏、 表达能 力依然不理想 ， 其主要原因就是只获得一些“ 碎片化” 的事实性知识 ， 自己没有进行反思、 梳理、 按照 自己的 理解进行有联系的“ 系统化 结构化” ， 也没有人帮助 他进行这样的“ 系统化” “ 结构化” ， 于是常常停留在基 本无用的“ 惰性知识” 状态。 由于缺少科学的意识， 语文 界长期忽视“ 系统化 结构化” ， 崇尚“ 开卷有益” “ 随便 翻翻” 式的熏陶， 所以又阻碍了师生的反思， 使得这种 高耗低效的学习行为长期困扰着师生。 二、 “ 结构性知识， 在习作

8、过程中的作用 结构性知识在习作认知的 “ 认知课 体验课 升 级课” 三种课型的每一个环节都有着重要的作用。 ( 一) “ 认知课” 中“ 结构性知识” 的作用 从认知过程的角度而言， “ 认知课”是习作的基础 课， 主要包括记忆和理解这两种基础性的认知； 从知识 的角度而言， “ 结构性知识” 是习作成功的重要保证。 文 体写作类型反映了儿童思维的缜密性；评价标准决定 了儿童学习成果的质量。 教师对结枵陛知识的认知直接决定着教学的走向 与质量。 结梅眭知识强调对信息进行科学合理地分类， 认 为信息 适当分类和经验进 适当类目 乃是学习和发展的 经典指标， 信息 的错误分类、 进入不适当类目

9、则会限制学 生的学习。我们进行习作教学设计的时候要重视文体的 分类， 因为不同的文体是由不同的思维决定。 由于受传统 的影响， 写作长期成为阅读的点缀。 写作内部缺少科学分 类， 糊涂的“ 感觉式” 写作教学现状， 正是语文学科写作 “ 无专业无知识” 的标志， 也 恰是写作长期低效的重 要原因。 从分类的角度看， 中小学写作教学文体分类长期 粗疏、 混乱： 教阅读时主要使用“ 文学分类” ， 兼具使用“ 文 XI EZUOZHI DAO 9 j l 章分类” ； 教写作时则几乎统一使用新世纪前期形成的一 种“ 四分法” “ 记叙文” “ 议论文 说明文” 和“ 应用文” 四种样式。由于中、

10、高考几乎不考后两种类型的写作， 所 以写作教学几乎都集中 在前两种上。写作教学的文体分 类既不与阅读教学接轨 ， 更不与社会生活接轨， 直接将各 种类型的散文和小说归入“ 记叙文” ， 以简单的思想小评 论代替各种形态的“ 议论文” ， 这种简单的乃至错误的分 类就是一种“ 不适当的类目” ， 其结果也确实限制了学生 写作能力的发展。这种简单狭隘还表现在对“ 文体” 概念 的理解上 ， 如将散文写作的“ 事实之真” 简单等同于 隋感 之真” ， 排斥“ 想象” ， 倡导不顾写作规律的、 无视读者感受 的“ 自由表达” 。 这就是“ 不适当的分类阻碍学习” 的标志。 学生自 觉自发地写简单的散文

11、， 但却受到教育者的排斥； 学生积极地写自己真实的感觉这种个人真实的感觉 可能有一点想象、 幻觉、 错觉、 个人感受的放大， 却遭到 “ 抒真隋” “ 说真话” “ 合乎事实 修辞立其诚” 等道德律令 的否定。如此教育生态， 学生 自然无法达成“ 个性化的表 达” 。 评价标准也是重要的结构性知识 ， 但是 ， 这也是长 期受到忽视的知识。由于缺乏共同的、 显性的、 适合不 同文体的评价标准，中小学语文教师只能运用个性化 的、 隐陛的评价标准， 这种个人感觉的评价标准根本没 有稳定性， 也没有具体的针对性， 更没有层级发展性， 甚至都无法与学生准确言说。 因此， 准确的结构性知识必须在“ 认知

12、课” 就让学 生认知， 否则， 习作教学的质量无法检验。 ( 二) “ 体验课” 中“ 结构陛知识” 的作用 “ 体验课” 是在认知课基础上的高级认知。儿童认 识、 理解了“ 文体写作基本样式” 和“ 发展性评价量表” 这 些结构陛知识之后， 习作流程就开始进入“ 试一试” 阶段。 “ 试一试” 阶段主要涉及“ 运用” 和“ 分析” 两种认知。 运用是在给定的情境中执行或使用某程序。分 析是把材料分解为它的组成部分，并确定部分之间 如何相互联系， 以形成总体结构或达到目的。儿童理 解 了一种 文体 写作 的基本样式 ，也理解 了评价一种 文章优劣的等级标准，接下来就需要进行 “ 热身演 练”

13、了。 教师设计一种习作情境， 让儿童调动经验， 参 照例文， 尝试按照文体样式结构， 进行片段性习作 ， 这就是“ 运用” 。事实性知识的例文、 素材是直观的、 r _ = _ 2 0 1 6 年1 1 月下( 总第3 3 2 期)I 9 1 f 零散的； 结构性知识的文体习作基本样式是抽象的、 具有规律性的。这是结构性知识中“ 文体写作基本样 式” 在体验课 中的作用 。 结构性知识 中还有一种至关重要的内容 ，就是发 展性等级量表。“ 文体写作基本样式” 是对诸多同类文 章写作结构的抽象提取， “ 发展性等级量表”则是对构 成某类文章核心要素的分类归纳。构成某类文章核心 要素少， 则文章优

14、秀的等级低 ； 构成某类文章核心要素 丰富， 则文章优秀的等级高。儿童在习作实践之后， 用 这个等级量表分析体验评价一下 ，更容易发现 自己的 优点和不足。 ( 三) “ 升级课” 中“ 结构性知识” 的作用 “ 升级课” 是儿童习作认知的最高阶段 ， 包括“ 评 估” 和“ 创造” 两种高级认知。评估就是依据标准做出 判断， 创造则是将要素加以组合 ， 以形成一致的或功能 性的整体 ， 将要素重新组织成为新的模式或结构。 安德森的“ 评价” 与我们一般所说的“ 评价” 有很大 的不同。 安德森的评价更多地相当于“ 核查” ， 其 中分两 种： 一是对内， 即对 自己的习作过程进行内部一致l生

15、 的 核查； 二是对外， 即将自己的习作与发展性评价等级表 对照 ， 判断其合乎标准的程度。我们一般意义上的“ 评 价” 侧重对一个人、 一件事综合眭 性质、 质量的评判， 主 要分两种情况： 一是终结性评价， 常常用于选择、 分类； 二是过程性评价 ， 常常用于完善、 改进 。评价的主体也 大不 同， 这里的评价主体主要是个人 自我评价， 而我们 一般意义的评价更多的是他人评价，还包括个人自我 评价和第三方评价 。安德森的“ 创造” 也与我们一般所 说的“ 创造” 有很大的不同。 在习作认知过程中， 安德森 的“ 创造 ” 更多地相 当于“ 组织成 文” ， 即写出一篇完整 的文章 。 某种

16、文体写作基本样式和对应的发展性评价等级 量表这两种结构性习作知识在“ 升级课” 教学中起着最 终的裁决作用。 因此， 教师在教学中一定要重视结构性 知识的开发。 三、 “ 结构性知识 ，在习作教学中的运用 (一) “ 结构性知识” 在认知课中的运用 结 构J陛知识强调把信息进行科学分类合理分类 ， 通过图表等方式理清文本基本结构样式，将一些碎片 。 1 9 2 l 2 0 1 6 年1 1 月下( 总 第3 3 2 期) 化的知识系统化、 结构化。 人教版语文四年级上册第六 单元(搭 的课后小练笔是“ 发现平凡事物中的美” 。 通过对一个班的预测，我发现这次练笔学生存在着两 个难点 ： 找不到习作素材 ； 事物 、 事件与体现的“ 美” 不 能较合理地对应起来。在认知课上，我们尝试着运用 “ 结构性知识” 的理论来引导学生感悟如何发现、 记录 生活中的“ 美” 。 【 直击课堂】 1 根据学习单阅读 ， 了解课文记