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1、 教育要靠谁?教师一、教师角色的转变全世界是一个舞台 所有的男女都是演员 他们各自有各自的进口与出口 一个人在一生中扮演许多角色威廉莎士比亚在其作品请君入瓮 角色概念是从戏剧舞台用语中借用到社会学中来 的，它是指处于一定社会地位的个体，依据社会的客 观期望，借助自己的主观能力适应社会环境所表现出 来的行为模式。 教师的多重身份社会学校师生环境教师作为社会成员的教师作为学校成员的教师作为学生社会化承担者的教师作为自身社会化承担者的教师（一）教师的角色隐喻教师是什么?新近专门的研究表明,在第一线的教育工 作者倾向于用隐喻将教师角色归纳为:“教师是蜡烛”(蜡烛论); “教师是人类灵魂的工程师”(工程
2、师论)； “教师是园丁”（园丁论）； “教师是一桶水”（桶论）。 资料:教师角色隐喻的内涵分析 哲 学 观观时间时间 取向教 师师 观观学 生 观观知识观识观学习习 观观发发展 观观质质量 观观师师 生 关 系教师师 作用学校 观观大教育观观蜡 烛烛 论论禁欲 主义义 未来 取向蜡 烛烛受 益 者XXXX单单 向牺牺牲 自己宇宙教育是 培养后代工 程 师师 论论机械 主义义现现世 取向工 程 师师产产 品学科知识识机械 定型静止固定 统统一单单 向塑造 灵魂工厂教育是 复制园 丁 论论人本 主义义现现世 取向园 丁花 朵朵学生认认知 结结构自然 生长长动态动态固定 统统一双 向培育 人才花园教
3、育是 生长长桶 论论机械 主义义过过去 取向倒 水 者接 水 者学科知识识灌输输机械 积积累固定 统统一单单 向传传授 知识识水泵泵教育是 灌输输知识识（二）教师应该是什么？ 美国学者格兰布斯（Grambs,J.D）将教 师角色分为两大类：一类是学习指导者（包 括：学生成绩的评判者，知识与技能的择定 者，纪律维持者，儿童的保护人，道德气氛 的创造者、教育机构的成员，学校教育传统 的支持者），另一类是文化传播者（包括： 中产阶级文化的恪守者、青年人的楷模、理 想主义者、思想界的先锋、有文化教养的人 、社区事务参与者、社区中的陌生人、教育 机构中的路人、社会的公仆）。 1.知识的传授者 2.学生集
4、体的管理者3.朋友与家长4.心理健康的指导者美好的教师形象 仪表端庄，风度高雅 品行高尚，为人师表 学识渊博，思想深邃 甘为人梯，乐于奉献 资料:教师给我的第一印象新学科开课了，轻轻推门而入的是位女教师 ，合体的西服棱角分明，充满力度;整齐的短发 上现出两个自然的大波浪显衬得人落落大方;和 蔼可亲的脸上神采奕奕，笑容可掬。她还未开口 ，.那双环顾整个教室的明亮的大眼睛就仿佛和 同学们交谈起来，把同学们的目光一下子吸引到 讲台上。短短两分钟，老师给我的第一印象是:“ 整洁端庄，精力充沛，目光深邃，和蔼可亲。”最好的教师 最坏的教师 严肃认真 不公平 耐心 消极 灵活 刻板 好的素养 喜怒无常、易
5、变、过敏 关怀、助人 过度地批判 高期望 冷淡、不受个人情感的影响 对学生很友好 对学生不友好 公正、诚实 不喜欢教学 一致 缺乏素养 把学生看成许多人 教室中形成“坏的感情：内疚、怕、嫉妒、不满、发怒 热情、喜欢教学 呆板、厌烦 理解 分心的习性 善于组织 惩罚性的 幽默感 对学生缺乏信任（不信任学生） 在学科上知识渊博 对学科上无知资料:好教师与坏教师（三）教师的角色冲突在大部分的教师生涯里，我都以“超等老师”这一角色来约 束自己。我的意欲看来很合理，我要竭尽所能做一个最好 的老师，可是时不时由于灰心与厌倦，我也会搁下我的角 色而出以自己的原来面目。我与学生之间的关系便有所改 变，变得比较
6、接近、比较亲密、比较真实了。这又使我担 忧，因为过去人家教我跟学生保持距离，警告我“亲密产 生轻蔑”，倘若学生对我看得太清楚，我将无法去控制他 们。然后担忧归担忧，我却发现一旦我搁下自己的角色， 我便能真正地教，学生也能真正地学。而有时在这种情况 下，学生有令我不快的言行，我又得重新拾起教师角色以 维持秩序，或对他表达我的不悦，若干年来，我就在这两 端间游移不定。扮演教师角色时，我才能维持秩序；恢复 自我时，我才能好好教书。美汤麦士.哥顿：教师效能训练“社会楷模”和“平凡一员”的冲突。“作为教师的人”和“作为人的教师”的冲突即“社会代表者”与“同事”的角色冲突。1、教师自身的不同角色意识之间的
7、冲突。如：教师的劳动意识与教育者意识的冲突2、教师自身的角色规定与社会对教师的角色期待之 间的冲突。如：“尽可能不让一个学生掉队”的教师良心与“尽 可能使我的小孩通过升学考试”的家长要求之间的冲 突3、社会对教师的不同角色期待之间的冲突。如：“希望培养具有批判意识的学生”的期待与“希 望培养循规蹈矩的学生 ”的期待的冲突。日新崛通也其一，社会期望的性质 其二，个体的角色扮演能力角色冲突产 生的可能性和个 体体验到的角色 冲突的强度，一 般取决于两个因 素：就第一个因素来看，如果同一 角色丛中的不同角色间的社会期望 的差别越大，冲突的可能性自然也 就越大；反之也就越小。而从第二 个因素来看如果教
8、师本人的扮演能 力强，自然能比较容易地处理二者 之间的矛盾，从而减轻内心的压力 ，反之就难以应付这种困难了。维持型教师：维持固有的已知的经验和原则创造型教师：勇于探索积极创新不断超越（1）由维持型向创造型转变教师必须从以往满足于既有知识的传授 转向创造性的教学；从只热衷于操作技术的 训练转向理论思维的提升。（四）教师角色的转变本体型教师：强调以传授知识为本，尤其注重 书本知识的学习。指导型教师：在传授知识的同时更强调学习方 法的指导和对学生成长中困惑的指导。（2）由本体型向指导型转变教师应该成为师生学习团体“平等中的首席”（3）由再现型向研究型转变再现型教师：只是再现知识，教学以课堂和 书本为
9、中心，强调灌输式和注入式的教学。研究型教师：关注现实和学科教学发展前沿 ，把教学和研究结合在一起。研究和反思是教师成长和成熟的捷径，它是教 师由“教书匠”转为“教育家”的前提条件，也是 教师持续进步的基础。 案例分析 2、英国阿伯瑟里关于大学教师心理压 力的调查 高校教师的劳动特点 （1）复杂性（2）创造性（3）群体性 高校对教师的培养、提高 高校对教师的管理 案例分析 3、大学生研究大学生自杀现象，三成 学生有自杀念头 （1）高校学生的心理健康问题 （2）大学教师的角色问题创设质疑的教学情境 建立宽容的课堂气氛 提出探索的教学要求 实行互动的师生对话（一）教师是学习促进者、引导者促进者的任务
10、： 促进学生的身体健康；促进学生的学习进步； 促进学生的心智发展；促进学生的人格完善。二、教师职业价值定位（二）从照本宣科到主动创造教师是课程发展者课程教学不仅是增进知识，更是 作为学生终身学习的基础；课程教学不预先设定并由教师执 行，而是教师和学生共创；课程教学不是固定和划一的，而 是使每个学生发展自己的个性和 创造潜能。（三）从生计驱使到自主发展教师是研究者研究自己的教育思想研究自己的教育思想 研究自己的教学内容和方法研究自己的教学内容和方法 研究自己的教育对象研究自己的教育对象 研究自己的教学艺术和教学风格研究自己的教学艺术和教学风格从平凡的教学活动中体验教师职业的崇高 以良好的教师形象
11、体现教师职业的优美 在创造性的教育活动中实现内心的审美愉悦“教师的功能特别应体现在用人类的经验教育 学生，鼓励学生有生活热情和加深对生活意义 的理解。”巴格莱：教育与新人教育是人的灵魂的教育，而非 理智知识和认识的堆集。(四)从简单重复到主动创造 教师要成为美的体现者和创造者教育艺术生动：可感的教育内容以感性的方式传达深奥的道理在书本世界与生活世界之间搭起桥直观：可见的教育形式借助于教育媒体的支持通过感官去感受富有活力的教育活动正是在教育艺术中，学生调动了全部感官去体 验和感受富有活力的教育活动，教师发现了自 己深入学生心灵世界的有效形式。教育风格 独特：富有魅力的教师个性与众不同、独具特色学
12、人者生，似人者死 稳定：一贯如一的教育表现前后连贯的行为自明自洽的状态教育风格的形成阶段： 独自模仿 独立探索 形成雏形 走向成熟教育风格是教师在长期的教育实践中，将教育规律 与个性特色熔为一炉的结果，是教师在职业活动中 心灵自由创造的标志。教育智慧机智：快速反应随机应变的能力随机应变、因势利导、对症下药、化险为夷沉着冷静、镇定自若、实事求是、掌握分寸深刻：洞晓事理感悟人生的睿智对教育内容精髓的把握对人生智慧境界的感悟教师的教育智慧使他的工作进入到科学和艺 术结合的境界。教育对于他而言，不仅是一 种工作，也是一种享受。这是审美的极致， 是教育中的最高境界。三、教师的教育权威问题：教师有权威么？
13、问题：如果有，教师的教育权威来自哪里？教育具有一些什么样的权威？问题：教师的教育权威是固定不变的么？ 问题：教师的教育权威与哪些因素有关？这些因素各自对教师权威的影响有多大？教育在本质上是一种权威性的活动。教师乃是 社会的代言人，是他所处的时代和国家的重要 道德观念的解释者：与此同时，教师必须是具 有坚强意志和权威感的道德权威。涂尔干教育与社会学涂尔干：教师权威首先来源于社会 ，同时也离不开教师自身个人的人 格力量。 （1）“地位的权威”（positional authority）：教师在学校组织中的地位 所赋予的权威，学生仅仅因为教师是“老师 ”而被要求尊敬之。（非自发的，强制性的 权威。）
14、 （2）“个人的权威”（personal authority）：是由学生对于教师的判断 、经验及专业知识等方面的信任而产生的 权威，教师与学生具有亲密的关系。自发 性的、互动性的权威。）韦布韦伯的权威三类型说及克利夫顿和罗伯兹 关于教师权威的层面构成研究 克利夫顿顿和罗罗伯兹兹 教师权师权 威的来源 韦韦伯 权权威 类类型传统传统 的权权威 教育制度感召的权权威 教师师个人因素 合理合法 的权权威 官方的或 法定的教育制度专业专业 的或 理性的教师师个人因素制度权权威高法定权权威低法定权权威 高传统传统 权权威低传统传统 权权威高传传 统权统权 威低传统传统 权权威个 人 的 权权 威 高感召 权权威高专业专业 权权威4 A3 B3 C2 D 低专业专业 权权威3 E2 F2 G1 H 低感召 权权威高专业专业 权权威3 I2 J2 K1 L 低专业专业 权权威2 M1 N1 O0 P结论：从整体上讲：教师权威作为教师对 学生施加影响的载体，既不单纯取决于教 师群体（阶层）在教育系统中的位置（法 定因素）或在社会中的地位（传统因素） ，也不单纯取决于教师个人的知识技能水 平（专业因素）或人格魅力（感召因素） ，而是取决于这四方面因素的合力。如果 ，教师在某一方面的正向作用太小几乎可“ 忽
