学前教师培训研究分析

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1、学前教师培训研究分析学前教师培训研究分析摘要摘要近年来，随着学前教育的加快发展，学前教师的专业成长滞后已成为制约其发展的瓶颈。自 2011 年起，国家组织实施“国培计划”旨在提升学前教师整体队伍的专业素质，对于参训学前教师的培训需求研究，有利于提高培训的针对性，增强培训效果。本研究主要采用了问卷法和访谈法对哈尔滨师范大学幼师国培班(2014 年)的参训学前教师培训需求情况进行了实证研究。为了解参训学前教师主、客观培训需求，笔者釆用了调查问卷法，随机选择了 200 位学前教师作为调查对象，共发放问卷 200 份，回收有效问卷 192 份，回收率为 97%；在培训后期笔者采用了访谈法，随机抽取了

2、10 名学前教师作为访谈对象，搜集了参训学前教师总体情况及培训需求。在对培训的主观需求方面，学前教师培训积极性高，其中教龄时间长的教师的培训积极性稍差；最想培训音乐舞蹈、绘画手工、游戏等内容，安全教育受到忽视；希望由示范园优秀教师或参加国培计划的骨干教师作为培训师，在示范园跟岗学习或在某优秀幼儿园里听骨干教师的示范课；培训时间希望定在寒暑假，以上实践课的方式来评价培训成绩；在对培训的客观需求方面，半数左右的教师具有正确的幼儿教育专业理念，教龄时间短、学历低的年轻教师的专业理念稍差，六成左右的教师认为自己基本掌握了与幼儿教育相关的专业知识，其中年轻教师更自信，教龄时间长的教师更谦虚。六成左右的教

3、师认为自己具有与幼儿教育相关的各种专业能力，教龄时间长的教师承认自己教育观念陈旧，专业知识和技能有待提高，但不能自觉克服各种培训困难积极参训。关键词：国培计划；参训学前教师；培训需求1 绪论绪论1.1 研究背景研究背景学前教育质量与学前教师专业素质息息相关， “国培计划”旨在培养一批具备高素质专业知识与能力以及专业发展意识的“种子”教师，以提升学前教师整体队伍的专业素质。近年来，随着学前教育的加快发展，学前教师的专业成长滞后已成为制约其发展的瓶颈。据有关资料统计，2014 年我国全职学前教师计 109.9 万人，大部分学前教师(全职)只有大专和高中学历(90%)，虽然自 2007年至 2014

4、 年，持本科学历者从 8.3 万人增加到了 16.7 万人，占教师总数的 9.12%，持大专学历者由不到 42.3 万人增加到了 60 万人，占教师总数的 57.1%，但是，这些教师大多数还处于教师发展的适应期和成长期。2007 年 7 月国家出台的国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020 年)明确提出，要“切实加强幼儿园教师培养培训，提高幼儿园教师队伍整体素质” 。于 2010 年 12 月发布的国务院关于当前发展学前教育的若干意见(国发(2010)41 号)中再次提出，要“完善学前教育师资培养培训体系， “三年内对 1 万名幼儿园园园长和骨千教师进行国家级培训” ， “各地五年内

5、对幼儿园园长和教师进行一轮全员专业培训” ，随后教育部正式起动了“国培计划” 。1.2 研究意义研究意义培训是一个系统的过程，培训的第一步就是确定参训者有无培训需要，若有需要是哪些方面的需要；是国家或社会发展对参训者提出的客观要求一一应然需要，还是面对现实生活或工作时参训者的实际要求一一实然需要；哪些需要是客观上存在的，哪些需要是主观上必须尊重的；应然需要与实然需要以及客观需要与主管需求之间有哪些矛盾；培训前后参训者需要发生了怎样的变化，确定上述问题的过程即是培训需求分析的过程。对于培训者或者管理者来说培训需求分析是开展和改进培训的前提和基础，如果不能有效的进行需求分析，就会影响整个培训项目整

6、体运作，最终致使项目效益难以发挥。相反，如果能在培训前后做好需求分析工作，那么项目的针对性将大大增强，效益也将最大化。在我国各级各类教师培训中一直存在着培训低效的现象，导致这一现象产生的可能原因有很多，其中最突出的问题就是脱离对参训者的培训需求分析而进行培训预设的问题，包括对培训模块、内容及方式方法等的预设。因此，在培训课程的总体设计上应全面、综合分析参训教师主观需要、现实工作中的实然需要以及国家社会发展的应然需要等各方因素及其相互影响，使得培训更具实效性，同样培训后期的需求变化分析对于培训的改进也非常重要。当前全国各地正如火如荼的开展“国培计划”教师培训项目， 教育部办公厅财政部办公厅关于做

7、好 2013 年“国培计划”实施工作的通知(教师厅20132 号)中又一次提出要对“国培计划项目实施情况进行全面调研，总结经验，发现问题，摸清需求，并根据本地教师队伍建设实际，进一步明确国培计划工作重点，有针对性地进行规划设计。要根据骨干教师高级研修、在职教师提高培训和新任教师岗前培训的不同要求，科学设计培训项目，确保按需施训。 ”因此，做好“国培计划”教师培训的需求研究不仅具有完善国家相关培训理论的理论意义，更具有在现实中指导培训开展的实践意义。1.3 国内外研究综述国内外研究综述1.3.1 国外研究国外研究国外教师培训的现状。国外的教师培训研究主要是针对教师培训的目标、制度、培训模式、课程

8、以及教学、组织管理、相关机制等进行的研究。在研究继续教育目的时，高春香的美国教师的继续教育中提到美国教师在进修过程中目标呈现多元化趋势，但部分学员功利心过强，因此培训过程中更多的是灌输学员终身体育思想。李宝山在浅谈日本教师继续教育的做法及其对我们的启示中对培训机构的多样化进行介绍，在日本继续教育培训的机构有大学和示范教育机构。王崇喜，国家教育部全国高校体育教学指导委员会会员、河南省学生体育联合会副主席，他在有关教育的论文研究中指出英国非常重视教师的继续教育，在职教师定期培训的制度。培训的内容包括三个部分，分别为：教育课程的学习，教育理论研究和教育实践。在英国教师培训内容非常灵活，紧密联系实际，

9、课程的广博与精专相结合。英国的继续教育，针对学生做到因材施教，积极调动了学员的学习积极性和开发学员的创新能力。近年来，美国针对教师在职教育也提出了新的培养目标，认为教师应该成为集学者、教育者、决策者、交往者、和示范者于一身的“五者型”人才。只有造就出能适应 21 世纪新型教学方式，懂得如何授课，能同学生和睦相处，且能为人表率的教师才是教师培训的最终目的。在科教兴国的今天，无论发达国家还是发展中国家都将教师的培养都放在一个举足轻重的位置，这不仅体现了一个国家的教育水平还能在一定程度上体现一个国家的整体素质水平。教师作为国家栋梁的培养者，就应该享有继续教育和终身教育的权利和义务，为了实现教师的终身

10、发展，法国颁发了继续教育立法 ，它规定：每个学前教师每年都享有 2 周的进修假期。瑞典的学校法中也有与继续教育立法相似的规定：每年教师为了业务进修可以停课 5 天，并规定在进修期间国家会报销教师培训的住宿费、差旅费和生活费。国外教师培训模式的内涵及分类。20 世纪 80 年代，美国学者提出了一种系统化的教学方式与方法，理论模式实践，这是系统科学中的一个重要概念。当然这种教育培训方式只是国外众多模式中的一种，对学前教师培训模式的分类，国外学者根据不同的教师培训侧重点，得出的教师培训模式也不同。根据教师专业发展需要和培训模式的不同，莫瑞斯对传统教师培训模式的缺陷做了归纳和分析，并在此基础上总结出了

11、新的人才培养模式。主要有自我管理发展模式、技能发展模式、合作发展模式、专业发展学校模式、反思模式、专业发展机会模式、教师网络模式、远程教育模式、校本教师专业发展模式等。根据教师专业发展和教学实践需要的不同，亚格尔、乔伊斯和豪伊将教师培训模式分为五种类型：工作嵌入式、工作相交式、专业化式、职业证书式和个性化式。工作嵌入强调了教师在教学活动中的实际表现，通过培训找出其存在的问题并加以修正；工作相交则是将培训与教学工作联系在一起，通过与参训教师的沟通解决其在实际工作中遇到的专业性问题；专业化模式则是一种专业化的在职培训，没有特殊的针对性，旨在提高教师的一般素质；职业证书式培训方式则体现在文凭获得中，

12、参训教师以得到文凭为目的参加的职业性培训，以便通过证书认证提高其专业地位；个性化模式的培训则针对的是参训教师的个人爱好而开展的，这种培训形式只对教师的个人成长有一定的影响。1.3.2 国内研究国内研究培训需求研究。近些年，学前教师培训更加重视对参训教师需求的分析，在此基础上开展培训。因此，许多学者将研究视角转向培训需求研究，通过调査得出不同层次学前教师其培训需求的差异性，从而提高学前教师培训的针对性和有效性。陈知君(2009)通过调查研究指出，学前教师具有强烈的在职培训需求，需求显性操作性强的培训内容(专业技能技巧)、被动接受的培训形式(外出观摩、专家指导)及具有丰富实践经验的培训者(特级教师

13、、名师)等。杨婧超(2012)选取城市幼儿园骨干教师为研究对象，从培训内外部角度进行了深层次需求研究。李少梅等(2011)通过调查发现，乡镇幼儿园教师希望培训内容集中于幼教专业理论知识及教育活动组织实施能力方面，釆用观摩和案例交流讨论等参与性更强的培训方式。培训存在问题及对策研究。近几年，对学前教师培训的研究主要集中在对学前教师培训存在问题及对策研究方面。涂阳慧(2007)吴玲(2007)等通过调查学前教师职后培训现状，指出存在问题主要有：培训缺乏目的性、计划性、系统性；培训内容较陈旧且脱离实际内容，缺乏针对性；培训形式单一、重复低效；政府的支持力度不够，培训缺乏制度保障，教师接受培训频率低等

14、。针对问题，郝岩松(2011)等学者从七方面提出学前教师培训策略：一是从培训理念上，树立人本化的学生观；二是从培训方式上，拓展多样化的培训形式；三是从资源建设上，整合优质资源；四是从制度建设上，完善学前教师培训机制；五是从培训组织上，完善园本培训；六是从师资队伍建设上，提高管理者和培训者素质；七是从信息技术利用上，构建网络资源学习平台。李莉(2012)针对学前教师培训提出具体的实施训策略：设置模块化课程；组建梯度师资团队；开展学习小组；分阶段培训；建立动；态评估系统；关注教师“疲劳期” 。周端云(2003)、夏燕勤(2007)、等人对不同省份地区的学前教师继续教育进行调查研究，并从受训者、政府

15、国家、培训者角度提出实际对策和建议。1.4 研究思路与方法研究思路与方法1.4.1 研究方法研究方法问卷调查法。笔者以 2014 年“国培计划”学前教师培训哈尔滨师范大学班的 200 位参训学前教师作为本研究的调查对象。本研究主要采用自编问卷法对这 200 位参训学前教师专业培训需求进行调查。笔者严格剔除作答相互抄袭的问卷和空白问卷之后，保留有效问卷 192 份。本问卷共有 21 道题，主要涉及参训学前教师的客观培训需要和主观培训需求两大部分。其中，6 道题调査了教师的基本情况；9 道题调查了教师客观培训需要；6 道题调查了教师的主观培训需求。为了解参训学前教师前测客观培训需要，本问卷参照学前

16、教师专业标准中专业理念、专业知识、专业能力相关要求，以备课、教学法、政策、科研情况、管理组织能力、职业心理状态六个方面为切入点，共设计了 9 道题(调查问卷中的 715 题)；另一方面，为了解参训学前教师前测主观培训需求，笔者从培训动机、教学相关培训内容、科研相关培训内容、管理相关培训内容以及培训时间、培训地点六个方面，共设计了 8 道题(调查问卷中的 1621 题)。访谈法。为了了解“国培计划”培训之后参训学前教师的总体情况及需求。本研究在“国培计划”结束之后，釆用半结构型个别访谈法分别针对其中 15 名参训学前教师进行了电话访谈。半结构型访谈是介于结构型和无结构型之间的一种半开放式的访谈。研究者对访谈结构有一定的控制，同时，受访者也有表达自己想法和观点的空间。个别访谈是指一对一的访谈形式，访谈过程不受第三者的直接影响。此次访谈时间约为每人 5 分钟，在征求参训学前教师本人同意的情况下，全程录音，以便于更加全面搜集访谈资料和进一步分析整理。内容分析法。笔者对中国学术期刊网络出版总库中相关文章进行了分析。首先，在数据库中检索