生活_道德_道德教育

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1、2006年第10期 (总第321期)EDUCATIONAL RESEARCHNo. 10 ,2006 General ,No. 321生活 道德 道德教育鲁 洁摘 要 “回归生活世界” 是当代人走出唯理性世界困境的普遍追寻,对于道德教 育来说同样如此。生活世界是人存在的基本事实,其基本属性是实践性,生活世界是一个 具有意义和价值的世界。生活是道德存在的根据,也是道德存在的基本形态,整体性、 实 践性、 生成性是生活世界道德的主要特征。 “回归生活世界” 的道德教育要走进方方面面 的生活、 生活的方方面面;道德的学习应当是生活的、 实践的,而不能简单归结为知识的、思想的;道德教育要培养的是不断去

2、生成新的道德世界,并不断自我超越的生成性的人。关键词 生活世界;整体性;实践性;生成性;道德学习;道德教育作者简介 鲁 洁,南京师范大学教育科学学院教授、 博士生导师 (南京 210096)一、 生活世界是意义的世界“回归生活世界” 是当代人走出唯理性世界困境的普遍追寻。当人们逐步从理性主义的纠缠中摆脱出来时,开始看到生活、 生活世界 这一人存在的基本事实,这个在理性主义遮蔽下长期以来为人们所遗忘的事实。(一)生活世界是人存在的基本事实人为了生存和发展必须进行各种活动,这就是生活;各种各样的生活活动共同构成了人的生活世界。生活世界不是一种理论、 理性的构架,不是 “我思” 的产物,它是人们无法

3、质疑而又必须面对的生存现实,它是一个现实的领域,是一个具有原初自明性的领域。之所以将生活、 生活世界称之为 “基本” 的事实,是因为它是一个本原性的事实,在我们所面对的世界成为我们的认识对象以前,我们已经存在于生活世界之中,与它水乳交融,不分彼此。各种理性的、 科学的活动都必须以生活世界为前提,生活世界对于它们具有奠基、 统一的作用。(二)生活世界的基本属性是实践性生活是人类特有的改变客观现实的活动。只有人才有生活,其他动物的存在只是生存,对于它们而言,只能按照自然所规定于它们的那样去生存着,不可能有改变所面对现实的实践活动。而人却可能在他的生存实践中根据他的生存意志、生活意义而改变客观的现实

4、。 “社会生活在本质上是实践的”,“人类世界只能是实践中的存在” 。人的生存实践活动构成了生活世界,生存实践和生活世界是同一、 同构的。用生存实践来说明生活世界的本质,也是当代生活世界哲学的共同趋向。生活世界的实践性表明:它是人参与其中的世界,在这个世界中的人不像在纯理性世界中那样被排除在外,而是在作为主体的活动中和他的对象物融为一体;它的实践性又表明,生活世界不是一种预设的图景,现成地放在那里,仅仅供人去认识的对象,生活世界是在人的实践中不断生成新的意义,不断实现新的超越的世界。(三)生活世界是一个具有意义和价值的世界生活是人所特有的活动,如前所述,动物仅有3生存,只有人才有生活。生活与生存

5、虽然都是生 命存在的方式,但两者之间存在着根本的差别:人 的生活是一种创生和实现意义的生命活动,而动物的生命活动只是以自身的进化去适应环境,它 和它的生命活动是同一的,它不可能超越现实的 生命活动而赋予它自身以外的任何意义。人的生 活过程是一个不断发现意义、 生成意义、 实现意义 的过程。人不是简单地按照自然所规定的那样活 着,他要按照他所理解的生活意义活着(这也就是他的自由意志)。 人总是在为自己的生活寻找更加合理的理 由,更加美好的理想,不断去追寻更有意义的生 活,不断提出改变现实的新的目标和要求,为使生 活更有意义而努力。生活的意义内蕴于生活的实践之中,它是支撑生活不断向前的东西,意义始

6、终 伴随着人的生活。 生活问题就是意义问题。可以说,离开了意 义我们就无法理解生活。胡塞尔等人正是为了拯 救陷于深刻意义危机的科学世界、 技术世界而提出 “回归生活世界” 的哲学理念。胡塞尔指出,“科 学的 危机 表现为科学丧失生活意义”,“实证科 学正是在原则上排斥了一个在我们不幸时代中, 人面对命运攸关的根本变革所必须立即作出回答 的问题:探讨整个人生有无意义” 。只有回归到生活世界才能解决当代人的意义危机问题,因为 生活才是意义产生的本源。胡塞尔认为,“世界的 意义和世界存有的认定在这种生活中是自我形成 的” 。这个世界中的一切对人而言都是作为意义和价值而存在的。在生活世界的视域中,不存

7、在那 种在人之外的、 与人不发生任何意义联结的东西。 正如海德格尔所指称的,在生活中,一张桌子之所 以为 “我” 所认识,是因为它挡住了 “我” 的去路,或 是它为 “我” 提供了座位,它绝不是那种理性主义所虚构的、 与 “我” 无关的纯客观的存在物。这也 就是说生活世界中的一切都是作为意义的联结物 而存在的。 意义世界离不开人的现实生活,它是在现实 生活过程中形成的,每个人意义世界的广度和深度总是与他生活的广度和深度相对应的,意义实 现的过程也即生活实践的过程。二、 内在于生活的道德、 道德教育(一)生活是道德存在的根据道德是意义世界中的一员,它内在于生活。 如上所述,生活世界并不是一个自在

8、自足的纯粹 经验领域,它必然趋向于一种自觉的意义探寻,这 种意义的探寻和主体在生活中与不断生成的生存 需求、 自我超越相互关联。生活不仅是 “实是”,同样也是 “应是”;生活不仅是现实的,同样也是可选 择的、 可超越的;生活总是在不断进行内在的超越(人自身的超越)和外在的超越(对象世界的超越)。因此,生活在本质上是趋善的,它总是趋向 于人自身的自由和全面的发展、 人与世界的和谐共在。 从上述生活的本质看,它必然具有道德的品 性。对于生活意义的探寻就显示道德的需求内在 地隐含于人的本质存在之中,渗透于生活的基本 形式之中。探寻生活的意义问题所要求回答的,不是人可以怎样去谋取生存,而是要求回答人的

9、 生活意味着什么,人应该怎样去生活,为什么要这 样生活,这样的生活目的价值何在,等等。而道德 就是对于生活方式、 生命实践的理解和选择,它是 生活的解释系统,它所要破解的是人的生活意义,它的存在就在于使人对生活意义有更合理、 更深 刻的理解。道德又是生活的目的系统,道德是一 种目的行为,它所指向的是生活的展开与提升,是 更为合理的生活方式、 更为完善的生命实践。生 活就是道德存在的依据,只有在生活中道德才会展示。 (二)道德的生活形态道德内在于生活,是 “生活族” 中的一员,为此 它必具有生活的性状。它的存在形态、 结构、 过程 等所遵循的是 “生活的逻辑” 而不是抽象理性的原则。生活形态的道

10、德具有以下几方面的特征。11 整体性的存在 生活世界中的道德是和生活中各种因素、 各 个部分有机联系在一起的一种整体性的存在。生 活自身就是一个关系的体系,现实的生活绝不是像科技理性所描绘的那样,可以分解为相互独立 的因素,呈现为分门别类的生活形式,或者是它们 之间简单的累加。当我们对任何一个实际的生活4事件进行考察时,都会发现它不可能被装进由科 技理性所分解的框架中去。可以说每一个生活事 件都是 “全息” 的。在其中,构成生活的各种因素、生活的不同形式,相互交织、 相互融合在一起,每 一种个别因素、 个别形式都不能作为孤立的实体 来加以确定,相对于现实生活,它们各自都只有潜 在的意义,只有进

11、入现实的生活实践,才可能扬弃 其潜在性而获得现实性的品格。道德作为生活的 一个组成因素,它不是镶嵌于生活的、 一个可以任意装卸的部件,它是融入、 渗透于生活的,它存在 于与生活的整体联系之中。 道德与生活是合而为一的,人总是存在于为 某种道德所统领的生活之中,道德上的矛盾究其 本质也就是生活中的矛盾。在人们的家庭生活、学校生活、 社区生活,经济生活、 政治生活、 文化生 活等诸种生活中都包含了道德的意蕴,道德在其 中与生活的其他要素 “难分难解” 地 “纠缠” 在一 起。它是引导生活的价值坐标,是规定生活的整 体性的因素。道德既存在于丰富多样的生活之中,它也必 然被赋予生活自身所具有的丰富、

12、生动、 充盈等性 能。然而在理性主义学科化中的道德教育却把道 德视做生活中的一块镶嵌物、 生活中的一个局部, 成了为抽象理性所 “压瘪了的存在” 。它不再是生活,而成为一门科学,它与生活的整体相分离,成 了一块被理性所肢解了的碎片,一种孤立自足的 存在。建立在这样的 “道德” 基础之上的道德教 育,意欲通过与整体生活不相关联的、“纯粹的” 道 德教育孤军奋战地来应对具有整体性的道德生活问题,以局部来应对整体,它的失败是注定的。这 种游离于整体生活之外的道德教育,不仅无助于 生活,还往往会成为生活的累赘、 生活的对立面。 只有立足于道德整体性存在的事实,走进方方面 面的生活、 生活的方方面面,来

13、进行道德教育,并与其他各方面的教育形成一个教育的有机的整 体,才是道德教育发展的正道。 不仅道德教育中的道德是一种整体性的存 在,道德教育所面对的对象 人更是一个整体。 人不仅有理性,也有情感等非理性,人不仅有意识,还有身体等。然而理性主义统御下的道德教 育却是一种纯理性的教育,它与其所依附的具体 生活过程、 生活情景、 生活的时空关系、 主客体相互作用的种种因素相脱离,成了一种 “脱水” 、“提 纯” 的教育。它主要是按照理性思维的逻辑来表 达的,表现为一种概念性的结构、 有体系的理论观点。然而教育所面对的人却不是纯理性的,而是 整体的,特别是儿童,他们身心的方方面面更是处 于未分化的状态。

14、儿童的道德意识往往依附于具 体生活事件、 生活过程、 生活细节,依附于他的身 体活动和行动,是一种 “经验性的结构”,往往是不 明晰的、 混沌的意识,是泛化的、 未经概念化的意识。其中有理性的萌芽,却有许多非理性的成分, 虽然可称为意识,但却在很大程度上还要借助于 身体的行动、 行为来思考,是一个个整体性的存 在。理性主义纯理性的片面、 局部的教育,与它所 面对的整体性的儿童是不对称的。21 实践性的存在 在生活世界的视域中,道德不是纯理性的建 构物,不是 “我思” 的产物,它的基本存在形态对于 社会来说是现实的活动、 现实的关系,对于个体来 说是他所选择的一种生活方式(在生活方式中包括了人的

15、思想、 情感、 态度、 信念、 行动等)。它是 一种实践性的存在。它主要表现在生活的事件和 故事中,表现在行动者的行动中。诚如亚里士多 德所言,善只是作为善的实践而存在。这种实践 形态的道德具有直观自明性,是道德的基源性存在,它具有基础原点的本体意义。生活实践形态 的道德相对于道德的意识、 思想、 理论来说具有优 先性,它是后者的原型,后者只能是现实的道德关 系、 道德活动的反映。 人对于道德的把握、 人的德性之形成也基于道德生活的实践。这首先是因为道德、 道德的意 义不是预先确定了,放在那里等待着人去学习、 去 掌握的,它是在生活中展开的,是由实践来揭示 的。一个人有怎样的生活,在他面前所展

16、示的道 德和道德意义就会是怎样的;一个人的生活境界有多高,他所能揭示和理解的道德意义也就会有 多高。道德的学习不能站在生活之外去进行,道 德学习者不能是一个静观的凝视者,必须是一个 行动的实践者。其次是因为道德学习的旨趣也不 只是为了确定道德自身,不只是为了建构道德的理论,更是为了使人去 “过一种有道德的生活”,它 所要解决的是生活、 生存问题,所指向的是人自身 的行为问题,而不是单纯的道德认识问题。5道德学习是生活的、 实践的,不能把它简单地 归结为 “知识学习” 。我们并不排除道德之知在德 性形成中的意义,但必须明确道德之知的特点和它的有限性。 其一,道德之知就其性质而言是实践之知,它 被亚里士多德、 康德等人称之为实践理性,是实践 的一个部分。它内在于人的行为,只有去行,才有 真知,知只有在行中才能最后完成,对于这种知的 把握必须以达到某种实践境界为前提。这里 “知道了” 即意味着 “达到了” 、“实现了”,真知是指实 践了的知,不是仅仅停留在言词中的知。道德之 知的旨趣不在知本身,更是为了 “