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1、.考试研究 再论历史学科考试测量的能力要求刘尤川) 加李。心闭咤熟减洲朗略拭喊尔O 目峪 只减一、历史 学科能力释义近年来,“学科能力”这一论题受到历史 教育工作者的广泛关注,与此有关的教学实 践和研讨也屡见报道,“能力”成为人们沟通 教学与考试测量的焦点。然而,当我们再次谈到这个论题时,就不得不首先跳出由这一论 题所引发的诸多具体情况,从一个更广阔的 视野去考虑问题。这很有必要。事实上,迄今 我们一直都在就事论事,对这一论题在整个 教育领域里所占的位置和其自身内涵尚未认 识清楚。换句话说,以往,我们更多的是注意 到这个论题在教学和测量当中的操作问题,而忽视了它的理论价值和教育价值。欲取得对当
2、代学科能力的认识,我们应 该先讨论一个与“能力”有关的问题。从教育和考试发展史的角度来看,能力是一个历史范畴,不同的历史时期,人们对能 力的认识和要求也不同。教育几乎是伴随人类文明同时产生的。蒙昧时代的教育尚未从人们的社会活动中分 化出来,其教育的 内容和目的是在劳动实践 中和各种部族、宗教仪式中使人们掌握劳动 技能和生活规范。所谓:“大道之行也,天下为 公t ,选贤与能,讲信修睦,故人不独亲其亲,不独子其子,使老有所终,壮有所用,幼有所长,照、寡、孤、独、废疾者有所养。”由于 面对严竣的 自然环境和低下的生产水平,氏族公社 的教育行为对能力的要求,只能是取得生存能力和生活能力。当然,一些带有
3、精神文化特 点的教育内容,如口耳相授的族史、神话传说 等,其中隐约地含有对人类 自身历史的认识成份,但其目的也是为了在精神上取得 生存 之信念。史载“三岁一考功,三考默阶,远近众功咸兴, 的状况;正反映了当时人们对“贤 与能”的衡量标准在于“功”,即在信念和生存 能力上足以为首者。对蒙昧时代教育 的认识很重要,实际上它是人类整个教育意识的朴素起源,正因为 它朴素到极至,因而它在一定意义上反映 了 教育的实质.试想,在此之后乃至我们当代的 教育,又何尝不是为了提高人们生存、生活的能力呢? 自产生学校教育以来,教育的面貌为之一变,人们对于能力的认识也大大地丰富了.我国是较早出现学校教育的国家,据孟
4、 子说,夏朝就已经有学校,先秦时期比较有代 表性的是周代的学校教育。周代的学校有国学和乡学两种,这些学校都是教养贵 宵子弟 的场所。史载“古之教者,家有塾,党有痒,术 有序,国有学。比年入学,中年考校,一年视离经辨志,三年视敬业乐群,五年视博习亲师,七年视论学取友,谓之小成。九年知类通达,强立而不返,谓之大成。夫然后足以化民易 俗,近着说服而远者怀之,此大学之道也”.又曰“师氏掌以嫩诏王。以三德教国子:一曰 至德以为道本;二日敏德以为行本;三日孝德以知逆恶。教三行:一曰孝行以亲父母;二曰 友行以尊贤良;三曰顺行以事师长, , .类似 的记载还有很多,如教之“六艺”、“六德”、“六行”等等。这个
5、时期,人们对所谓“能力”的认识与 要求大致有这样几个特点:其一,在教育体系上有很强的科目意识,如“六艺”的礼、乐、射、御、书、数,这些科目从 能力的角度看代表着人才应具备的各种能力 内容。科目的产生,反映 了社会对人才的要 求,同时也反映了人才的能力构成对社会发展的意义。历史教学1 995年第3期其二,对能力的要求有明确的层次划分。从“离经辨志”到“知类通达”,九年五个阶段,各有其能力要求的目标。“小成”阶段之前以“学”为主,也就是以知识的积累为主要教育内容,但其间随着知识的逐渐增加而不断加强对“识”的要求。所谓“识”就是对知识的运 用能力和在一定知识基础之上的辨别事物的能力,约束自己并指导社
6、会行为的能力。“知类通达,强立而不返”,显然是能力要求 的最高层次,在这个层次中对所谓“学”的要求是 能够举一反三,融会而贯通,强调了知识的整 体性和其结构功能,这就绝非是死记硬背获 得的大量零散知识,而是运用知识内部的联 系而重新组织起来的知识体系,思维能力在其中起了决定的作用。“识”的要求是要识别各种社会现象,以明确的社会意识立身行世。其三,在能力要求的不同层次上,都有鲜 明的经世致用的意识,所谓“辨志”、“乐群”、“亲师”、“取友”、“强力而不返”,都代表了一 种反映价值取向的社会交际能力和生活能力。由此可见,当时的官学非常重视对于能力的培养,始终没有把传授知识做为学校教 育的唯一目的,
7、而是把获得各种专门知识做为一种认识社会事物,参与社会活动的门径。如果用“学”与“识”来概括知识与能力的关 系,那么就应该认为,通过“学”提供一种认识基础。“学”反映了一个历史时期的文化、文明 的具体内容,“识”则反映了对这一历史时期 文化、文明的理解、阐释、运用和发展。从这个 意 义上说,对于“识“的要求是认识与吸收,批 判与改造,继 承与发展的间题。没有“识”,“学”便成了毫无生机的东西。这一点,在当时的私学中表现得也很突 出,史载“孔子以诗、书、礼、乐教峋,这是指“学”的方面。又说:“孔子以四教:义、行、忠、信,绝四:毋意、毋必、毋固、毋我,所 慎:齐、战、疾 ,这是指“识”的方面。可见,
8、孔子是通过对诗、书、礼、乐的教育达到义、行、忠、信 的目的,也就是他的能力要求。这便使儒家学 派在继承传统文化的基础上,寻找到了一条 认识现实事物的途径,儒学之所以获得显赫 的地位,关键在于其“识”的内容得到了社会承认。当时的其它学派的授受传播也都带有这个显著特点。早期的古希腊教育也认为“教育主要是 一种 实际的事物 是道 德 性和社会 性的”,“只有当我们把每个孩子都培养成好象是奉公守法的君 王,训练他们从我们手中接过由同样原则支配的职责的时候,我们才 能任其 自由发展, , 。在这里,教育同样被认为是获取生存、生活能力的一种途径,有什么样的教育,通过何种知识培养人,就会造成什 么样的人才,
9、即“一个人开始所受教育的方向 将决定他未来的生活”。教育如果不把知识 的传授和对人的能力的培养结合起来,不把锤炼人们的认识能力做为其根本 目的,就失 去了教育的意义。早期人类教育的特点是注重人的社会活动能力的培养,由于 历史文化发展阶段的限 制,还未能在能力培养中注入对人类社会发展的理性思考。也就是说,人们注意到了应该怎样去生活,但是对为什么这样生活,生活本 身究竟是什么这类间题还缺乏认识。人们创 造了历史,但对于历史意味着什么,还要从人 们已创造的历史当中去体味。历史编纂学的 产生与发展为人们了解 自身的历史提供了大 量的思想资料,也为人类的教育提供了更丰富的内容和新的课题。我国是治史历史最
10、长的国家之一,以史为鉴的观念源远流长。先秦时期的史学还没有从巫祝神学当中分离出来,史学的教育功 能没有得到充分体现。秦汉之后以至整个封 建社会,我国的历史编纂绵延不绝,这在世界上是绝无仅有的,与此相随,重视历史教育也贯穿了整个封建社会。秦朝的以吏为师,不足为训。两汉时期经 史未分,但将春秋、左传、谷梁、公羊的学术做为国家教育。私学乃 至察举的内容,显然体现了“史”的地位,由于当时是从解经 的角度治学,因而历史的教育功能没有显 示出来,“史、汉”之后,我国历史编纂学终于 崛起而 一发不可收拾,在史职圣神责任的驱使下,各类史籍纷纷问世,其巨大成就如灿烂的 星空,昭示着丰厚的华夏文明,也体悟着悠远
11、的历史意识。史学的教育也成为我国封建社 会教育的重要内容,“史识”成为衡量人才的重要标准。历文教学1995年 第3期秦汉时期是移风易俗 的时代,帝王和朝 廷官员们做了一些文北重建工作,这与动乱后必然有一段收拾文 明的阶段有关。人称:“前汉重师法,后汉重家法;先有师法,而后能 成一家之言。师法者,溯其源;家法者,衍其流 也。师法家法所以分者,如易有施.孟、梁丘之学,是师法。施家有张、彭之学;孟有翟、孟、白之学;梁丘有士孙、邓、衡之学,是家法。家法从师法分出,而施、孟、梁丘之师法,又从田王孙一师分出者。, , O当时的教育与选才 皆从师法家法而出,但这时的经学传授已然不 仅仅是为了收拾典籍,而是人
12、们对历史见解 的一种反映。史载:“西京博,但以名流为之,无选试之法,中兴以来,始试而后 用,盖欲其为人之师范,则不容不先试其能否也, , 。另(太和四年)诏曰: “世之质文,随教而变。兵乱 以来,经学废绝,后生进趣,不由典漠.岂训导 未 洽,将进用者不以德显乎?其郎吏学通一经,才任牧民,博士课试,摺其高第者,巫用;其浮华不务道本者,皆罢退之.”。显然,那时对于试图习经谋官者来说,仅诵经文、释经义已被认为是“浮华不务道本”,而将经义融于德行者,方可牧民。所谓“世之质文,随教而 变”,反映了人们从被动地皓首穷经到把经义 做为历史文明,从中汲取“德”或“政”的营养,为现实所用的转变,而如何去汲取,如
13、何施德 政于民,则反映了一个人历史见识或者说能 力。魏晋以降,务实之风日开,史学作为正统 文献而成为人们论学选才的重要内容。隋“仁寿三年七月,诏令州县,搜扬贤哲,皆取明知 古今,通识治乱,究政教之本,达礼乐之源者,不限多少,不得不举, , ,唐初秀才科即重史 籍,史载“三史皆通者奖摺之”。科举以来,特重史识,朝廷也将史识作为 评价入试者的标准,所谓“历代史书,皆记当 时善恶,系以褒贬,垂裕劝戒,其司马迁史记、班固、范爆两汉书,音义详明,惩恶劝善,亚于 六经,堪为世教,国子学有文史直者,宏文馆宏文生,并试以史记两汉书三国志, )每史问大义一百条,策三道,义通七,策通二以上 为及第其三史皆通者,请
14、录奏闻,特加奖 摧”气我们可以清楚地看到,以史为试和以经为试有重大区别,以经为试大抵是代圣人立言,较少创作,充其量是在发挥其师承。而 以史入试则不然,它不苛求转述史籍之内容,重在阐其“大意”,重在古今之通变。这和我们当今所说“能力要求”已相当接近,所不同者,仅为用什么指导思想去认识古今之通变。近代以来,人们日益注重将教育测量与学科能力要求的研究结合起来,使历史的研 究成为人们认识世界的途径,以1934年会考试题一例看: “自机械发明,工业发达之后,社 会渐呈“工人失业”及“富者愈富贫者愈贫之 现象,其故安在?试言大略殉.此题显然是试图从一个特定的角度去分析社会现状,它完全符合测量的要求和史学认
15、识的特点。时至今日,对历史学科的能力要求集中 在如何启发和测量学生的思维能力上。台湾 周裸楷先生认为: “历史教学及测验目标,除了历史知识的层面,还应该培养学生具备 下 列几项认知的能力:(l )基本 的历史思考(historiealthinking)能力,包括有分析的、推 证的、综合的和判读史料的能力。( 2)初步的历史方法(historie almethod)。包括使用图书和 收集资料 的方法和知识。(3 )了解历史学(histo riography)的本质。包括史学的意义、史学 史,以及 如 何 理 解或感 受 历史的情境。”。由是观之,对历史学科能力的认识是有 一个历史发展的过程的.我
16、们可以归纳出以下几点认识: 1.对历史学科能力的认识是随着史学 自身的发展而发展的。这其 中,在史学成为一 种教育目的之后,人们才有意识地去探索所 谓“能力”问题。2.最初人们希望了解或阐释自身的历史是为了获得一种生存能力、社会生活能力,就我国的情况而言,中唐以后由于历史编纂学的发展和史学史 的研究,认识和阐释历史 逐渐成为人们认识社会的一种方法,但取得 生存能力和社会生活能力的这种朴素内核仍被容在其中。马克思主义产生 以来,科学的历 史理论和方法真正成为人类认识自身历史的 武器,但马克思主义的理论与方法绝非凭空 产生,它是人类历史文化科学的总结.我们今天讨论“能力”问题,不能仅仅从理论出发,而 要去研究人们对“能力”认识的历史过程,这历史 教学1 9 95年第3期样,才能揭示“能力”问题的教育含义和 历史、现实的含义。3.“能力”既是一个历史范畴,既反映了不同时期人类对自身历史认识、阐释的程度,那么,它的教育意义是显而易见的。首先,它能够很自然地溶入我们对历史的叙述 当中去。其次,马克思 主义的史学理论能够指
