教师发展阶段论综述_杨秀玉

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1、外国教育研究1 999年第6期教师发展阶段论综述杨秀玉(东北师大国际与比较教育研究所)内容提要教师发展理论于本世纪6 0年代 末 自欧美兴起以来,迄今已成为一个 蓬 勃的研究领城。其中,有关教师发展阶段论的研究更为引人注目。本文 拟 就国际上较有影响的几种教师发展阶段论作一 综述性 简介,并稍作评析,以资借鉴。关键词教师发展阶段自本世纪6。年代末美国学者傅乐(Fu lle r,196 9)以其编制的著名的教师关注问卷 (Te ac h-e rCo nc e rnsQu estio nair re)揭开T教师发 展 理论研究的序幕以来,教师发展的 相关理论研究,已成为一个 蓬勃的研 究领域,俨然

2、成为欧美乃 至世界各国教育界关注的新焦点。教师发 展理论是一种以探讨教师在历 经职前、人职、在 职以及离职的整个职 业生 涯发展 过程中所呈现的阶段性发展规律为主旨的理论。该理论以成 人 发 展理论为基础理论,吸取了心理 学、生理学、社 会学以及人类生命科学等学科领域的研究方法与研究成果,建构了一套系统的理论体系。在 此理论体系中,许 多学者对教师发展 阶段的研究都十分关注,并基于不同的研究角度,对 此作了具体的描述与精 当的分析,由此产生了异 彩 纷呈的 教师发展阶段论。本文拟就该领域 内卓有影响的几种教师发展阶段论作以综述性的简介,希望借此管窥教师发 展 的复杂面貌,同时也 为规 划 我国

3、教师教学生 涯、制定教师继续教育制度以及为教师设计各种支援性介人活动提供理论参考。一、傅乐的教师关注阶段论有关教师发展 阶段 的研究 大都植 根于美国学者费朗斯傅乐(Fu lle r,19 69 )的 研究。他在德克萨斯大学奥斯汀校区致力于职 前师资 课程的研究。他通过广泛严密的访 问晤谈,大量 周详的文献探讨,以及 严谨精细 的检班表法,编制了.36.著名的教师关注问卷。通 过这项研 究,傅乐认为,在成为专业 教师的过 程中,教师们所关注 的事物是 依 据 一定的次序更 迭 的,并呈现如下的发展 阶段:1.教学前关注(pr ete a ehingeo ne e rns)此阶段是职前培养时期。

4、教师们仍扮演学生角 色,对教师角 色仅处于想像,因为未曾经 历教学,所以没有教学经验,因此只关注自己。不仅如此,对于任教的教师还 抱着观察、评判的态度。在观察初期,往往对教师不表 同情,甚 至还带有敌意。2.早期生存关注(ea rlyeone ernsabo ut,ur-vival)此阶段 是 初次接触实际教学 的实习阶段。在此 阶 段,教师们所关注 的 是自己的生存问题,即能否在这个新环境中生存下来。所以此时,教师们关注 的是班级 的经营管理、对教学内容的精通熟练,以及上级的视察评价、学 生与同事 的肯定、接纳等。在 此阶段,教师们都表现出 明显的焦 虑与 紧张,所以这一 时期的压力是相当大

5、的。3.教学情境 关注(te a ehingsituatio nscon-c erns)在 此 阶 段,教师固然还要关心前一时期的种种问题,但 是,同时也会关 注教学上 的种种需要或限制以及挫折。因为此 阶段会对教师的教学能力与技巧提出要求,所以教师较多关注教学 所需的知识、能 力与技巧,以及尽其所能地将其所 学运用 于教学情境之中。总之,在 此阶段,教师关注的是自己的 教 学表现,而仍不 是 学生的 学习。4.关注学生(e onee r : 飞 5aboutstudents)虽 然许多教 师在实习教 育阶段 就能表达出对学 生的学习、品德乃 至情 绪 需 求的关注,但是却并不 能真正 地适应

6、或满足学生 的需 要,往往要等到自己能适应教学 的角色压力和负荷之后,才能真正 地关怀 学 生。通过 对 教师关注阶 段的研究,傅乐评论说:“个人成 为 教师的 这一历 程是经 由关注自身、关注教学任务,最后才关 注到学 生 的 学习以及 自身对学 生 的影响这样的发展阶段而逐渐递进 的。傅乐 的研究显然没有囊括教师发 展 的方方面面,而只是从教师所关注的事 物在教师不 同 发展阶 段的更 迭这一个侧 面来 探 讨 教 师的发展。而事实上,这 也 确实从一个侧面 反 映了教师发 展 过程中所呈现的规 律,即在 不同发展阶 段,关注点有所迁移与变化。”这一研 究成果 在 后 继的研究中,为赫尔和

7、陆克斯(H all冻Lo uks,19 78)所证实得到了进一步 发 展。傅乐 所提 出的 这 一套教 师关注 阶段论,尽管不尽完善,但是它确是为教师发展理论的研究开辟了先河。傅乐的理论一经提出,便立即引起了欧美教育 界的关注,许多学者纷纷 涉人该 领 域进行研究。因此 可以说,傅乐 的 开拓 性研究,为教师发 展理论的探讨作出了 巨大贡献。他开创了一个 新的研究领域,同时也为 后 继研 究莫 定了基础。然而,傅乐的教师关注理论,其重点仍在教师的职前培育时期,因此 这套关注理论在师资培育方面具有 重要 的参考价值,但仍不 足以窥视 教师发展 的全貌.二、卡茨的教师发展时柳论进人7 0年代以来,

8、在傅乐 的倡导下,越来越多的学 者投 人 教师发 展领域的研 究。只是在这 一时期,学 者们开 始关注教 师发展历程的研究,并且 强 调教师的 年 龄 或任教时 间 的增长 影响 教 师的专业 表现、教学士气、态度与任 教意愿等,且以此为依据将教师的发 展历程分为几个阶段,作以描 述。在 这 一时期的教 师 发展理论家中,以美国学者卡茨(ka t:,1972 )为代表。他根据自己与学前教师一起工作的经验,运用访问与调查问 卷法,且特别针对学前教 师的训练需求与专业 发展目标,把教师的发展分为以下四个阶段:1.求生存时期(sur viu al)在完全没有学前教育经验的情况 下,任职在一 所学前的

9、教育机构 中,新来的教师所关心的是自己在陌生环 境 中能否 生 存 下来,这 种情形可 能持续一、二年。在此时期,教师不仅关切自己的生存问题,而且会发现他们所预想 的成功与教学实际状 况之间存在 着差距。因此会感觉 自己不能胜 任,或者感 到 对教师这一角色尚未 准备好。因此在这一 时期,教师最需 要支持、理解、鼓励、给予信心、给予安慰和辅导。此外,更需要教学现场的支援与各种 教 学技能方面的协助。2.巩固时期(eonsolidatio n)这一阶 段会持续到第三年。在此时期的 学前教 师已经 学习到 一些 处理教学事物的基础知识与方法,同时会统整并巩固在 前 一 时期所获的经验和技巧。不仅如

10、 此,此时 的学前教师已开始关注个别学生的 问题,以及思考 如何来帮 助学 生,因此,这 时最需要 得 到有关特殊 学 生或处理学 生问题 的各种信息。并且,在这一时期给予教师教学 的现场协助、使教 师接触 专家、接受同事以及顾问的建议都是必 要 的。3.更新时期(renewal)这一 时期可能会 持续到第四年。在这一 时期,教 师 对于平日繁杂而又规 律刻板的工 作感到倦怠,想 要 寻找创新的事物。因此,这 一 时期,必须鼓励教 师参加研究会,加人教师专业组 织,参加各种进修活动等。在参加活动的过程中,与其他教 师彼 此 交 换 教学心得与经验,可以从与其他教师的交 往中学习到新的经验、技巧

11、 和方法。4.成熟时期(matu rity)有些教师进步很快,二至 三年就能达到成熟的阶段,而有些教师则需要五年 甚至更长 的时间。到了成熟时期的教师,自己 已有足够的能力来探讨一些较 抽象、较深 人的 问题,同时,这一时期的教 师已习惯于教师的角 色。在这 一 时期,教 师适 宜参加各种促进教师发展的活动,包括参加各种 研讨会,加人教师团体组 织,进修学位,收集并阅读各种学前教育的相关信息与资料 等。卡茨所提出 的教师发展时期论,对于 洞察教师发展的不同阶段具 有重要的 理论价值。不仅如.37.此,卡茨所提出 的教师发 展论虽以学前 教师为主,但其内容对中小学教师在训练需求、协助教师专业 成

12、 长等方面也都有参考与实用价值。遗憾的是,以卡茨为代表,还有特纳(Tu rne r,1970)、格 列克(Gregore,19 73)等一批早期教师发展 的理论家们,其研究中均存在这 样一 种局限,即教师 发展 到 成熟 阶段以后,他们就将其归并在一起,而没有做更 进一步的区别。因 此,在他们的著作 中,均体现这样一 种 观点,即所有富有经验的成熟的 教 师都在继续成 长,其间没 有 变化产生。这实际上只是一种 愿望。因 为 教师生涯的 时期相当长,有些可能长达30至40年,而卡茨等早期的教师发 展理论家们,均忽略了在 这 漫长 的 教师生 涯 过 程 里,教师可能会产生挫折感、倦怠感而陷人停

13、滞,不再追求教 学专业 上 的卓越与成 长。因此可以说,并不是所有达到成熟期以后 的教师都会继 续追 求成长,其间不 可 避免 地会有变化产生。因此,卡茨对学前教 师成 熟期以后的发展未作研究与评述,这 是美 中不 足 之 处。这也 反 映了早期教师发展理论研究仍处于探索阶段,有其未能突破的 局限。三、伯顿的教师发展阶段论在70年代末、8。年代初,美国俄亥俄州立大学 的一批学者,伯顿(Burden,19 79)、纽曼(New-man)、皮特森(Peter son)以及弗劳拉(Flor a)等,对 教师发展进行了有组织 的系列研究。这 些研究均 是建立 在对 处在不 同教学生涯发展阶段 的 教师

14、们组织的有序的访问 晤谈的基础上展 开的。这些接受 访谈的 教师主要包 括下列 几 种 教 学 经 验水平:1.任职第一年的教师(由弗劳拉负责研 究);2.早 期与中期经验 水平具有42 0年的教学经验的教师(由伯顿研究),3.资深教师具 有2 03 0年教学经 验 的教师(由纽 曼研究);4.退休教师(由皮特森研 究)。俄 亥俄州立大学的 学者们 研究对于教 师发展阶段论的探讨意义重大。因为他们的研究是建立 在组织化的、且 是广泛严密的访问 晤谈 的基 础之 上的。不仅如此,更为重 要 的是,他们是 在 教师发展理论的研究领域 内,率先以数据的搜集、整 理为基础而推进研究的。因为该领域内的大

15、多.3 8.数先期研究大都建立 在个人感觉、观察以及一 些轶事性参考资料的基础 上展开 的,因而这类研究不可避免地存在着一些 局限。伯顿等通 过数据处理提炼出的研究成果 无 疑 更具严密的科学性,因而是 在 该领域内方法论上 的一大进步。不 仅如此,接受访谈的教师人数多、分布广,这 也突破了 以往访谈对象数量少,且分布在有限的地理区域 内的限制。俄亥俄 州立大学的学者们 在展开研究的基础上,吸 收借鉴 了前人 的研究成果,提 出了教 师生 涯循 环 发展 的理论框架。在这些系列研究 中,比较杰出的是伯顿的综合研究。伯顿从与小学教师访谈的记录数据与资料中,整 理 归纳了教师们所提出的 反 应意见

16、,提出了教师发展的三个 阶段论:1.求生存阶段(sur vivalstage)在此阶 段的教 师,刚踏 人 一个新环境,再加上没有实际教学 经验,因此,对于教学活 动及环境只有非 常有 限 的知识,所以,所面对 的各种事物都 在适应之中。此 时教师所关心 的是 班级 经营、学科教学、改 进教学技巧、教具的使用,以及尽 快地 了解 所 教的内容,做好课程与单元计划及组织好 教学材料,做好教学 工作。此外,此阶段的教师已开始注意了解学生并与之 相处。但是,此时 的教师仍缺乏信心,不 愿意尝试新的方法。2调整阶段(adju stmentstage)在进 人教 学第二 年至第四年 之间的 时期,教师的知识已较丰富,心情也较轻松。教师们有精力开始了解 到 孩子们的复杂性,此 时会寻求新的教学技巧与 解决问题的新方法,以迎合学 生 各 种不同的需求。此 时期的教师变得较开放,也较能关心学生,并且感觉到自己比以往更有能力满足学 生们的各种不同的需求。3.成熟阶段(matu restage)在 进 人第五年或五年以上 的教 学 时间之 后,教师们经验更加丰 富,对教学活动驾轻就熟